История фотографии для детей
Современную жизнь трудно представить без кино, телевидения и снимков, фиксирующих интересные моменты жизни.
Сейчас для получения увлекательных кадров в основном используются цифровые камеры. Модели обеспечивают мгновенную съемку. Изображение можно сохранить или стереть, посмотреть на компьютере, распечатать на принтере в бумажном виде.
История цифровых фото началась в 1969 году прошлого века с изобретения американских ученых Вилларда Бойля и Джорджа Смита. За разработку технологии преобразования оптических изображений в 2009 году деятели науки были награждены Нобелевской премией. Созданные матрицы, состоящие из миллионов элементов, пикселей, формируют отпечатки под действием света. Энергия фотонов, пройдя длительный путь преобразований, принимается картой памяти. Дальнейшие научные исследования способствовали улучшению качества картины, цветопередачи и увеличению разрешающей способности. С конца прошлого века до сегодняшнего времени активно создаются новые модели цифровых фотоаппаратов и телефонов с фотокамерами.
Аналоговая фотография
Технологии, основанные на химических процессах, последнее время используются достаточно редко. Применение ограничивается длительными сроками получения фотографий и необходимостью работы с растворителями. В пленке, покрытой светочувствительным составом, содержащим соединения серебра, под действием света, образуется невидимое изображение. Негатив получается последовательным погружением фотопленки в раствор проявителя и закрепителя. Картины на бумагу переносятся также под направленным светом в темном помещении.
Развитие классической фотографии
Впервые полученные изображения в камере – обскуре были описаны китайским философом Мао-Цзы в V веке до нашей эры. «Камера» — в переводе с латыни означает «темную комнату», является прообразом сегодняшних фотоаппаратов. Простейший оптический прибор сделан из ящика, имеющего с одной стороны отверстие. На противоположной стенке крепится лист бумаги. Проходя через объектив, частицы фотонов переносят контуры объекта на экран в перевернутом виде.
Официальная дата рождения фотографии 7 января 1939 год. В этот день было сделано сообщение английского ученого Уильяма Генри Фокса Тальбота во Французской академии наук. Бывший артист, стремясь сформировать изображение предметов, во время экспериментов получил светочувствительный слой из хлорида серебра. Под влиянием света серебряные частицы темнели. Участки без освещения не меняли свой цвет.
В 1889 г. американцем Джорджем Истманом Кодаком, была создана рулонная пленка. Позднее предприниматель организовал целую империю производства и продажи постоянно совершенствующихся, фотоаппаратов и камер «Кодак».
В 1895 году братья Август и Луи Люмьер, запатентовав «Синематограф» стали родоначальниками кинематографа и совместно с наемными операторами создали 1800 фильмов за 10 лет.
Классические технологии в основном используются профессиональными фотографами для получения высококачественных снимков.
Конспект урока на тему «История возникновения фотографии и фототехники»
Конспект урока на тему«История возникновения
фотографии и фототехники».
Цели урока
Образовательные:
познакомить с историей возникновения фотографии;
познакомить с работой фотографа и основными качествами, которыми он должен обладать;
раскрыть роль фотографии в жизни людей.
Воспитательные:
воспитание умения слушать преподавателя и выполнения всех указаний;
воспитание бережного отношения к компьютеру;
воспитание информационной культуры обучающихся;
Развивающие:
Оборудование: Мультимедийное оборудование, компьютер, презентация.
Приветствие, проверка присутствующих.
Актуализация знаний
— Какую роль играет фотография в жизни человека?
— В каких сферах деятельности используют фотографию?
— Нравится ли вам фотографировать? Что именно?
— Кто занимается фотографией (ходит в кружок, изучает специальную литературу?
— Кто из вас хотел бы стать профессиональным фотографом?
Теоретический материал
— Давайте посмотрим фильм о работе фотографа. Но прежде попытайтесь сами ответить на вопрос: какими качествами должен обладать фотограф?
— Какая она, работа фотографа?
— Поднимите руки, кто хотел бы заниматься такой работой?
Качества фотографа:
— Наблюдательность (главное!).
Прежде всего он должен уметь видеть, подмечать в окружающей жизни то, мимо чего другие пройдут, не заметив, что может стать объектом для снимка.
Способности исследователя. Фотографы обычно работают над какой-либо темой, стараясь раскрыть ее как можно полнее. Создают серии снимков на один сюжет.
История фотографии
Камера-обскура
О том, что с помощью света можно получать изображения, люди знали давно. Еще за 350 лет до н.э. в трудах древнегреческого мыслителя Аристотеля есть упоминание о том, что свет, проходя через маленькое отверстие в стене затененной комнаты, создает на противоположной стене перевернутое изображение окружающей местности.
Прообразом фотоаппарата явилась камера-обскура.
Первые фотокамеры имели значительные размеры и массу. Например, камера Дагера весила около 50 кг и имела размеры 313Х369Х508 мм. Ф. Талбот, применяя объективы с более коротким фокусным расстоянием, смог изготовить камеры меньших размеров. Одна из его камер с объективом от микроскопа (фокусное расстояние 50,8 мм) имела размеры 63Х63Х63 мм. Фотокамера была снабжена поворотным основанием и храповым механизмом, что обеспечивало возможность её наклона.
Француз А. Селье в 1839 году сконструировал фотокамеру со складывающимся мехом, а также штатив и шаровую головку к нему, светозащитный тент, укладочный ящик, в который помещалось всё снаряжение фотографа.
В 1841 году в Германии П. В.Ф. Фойхтлендер изготовил первую металлическую фотокамеру, оснащённую светосильным объективом И. Петцваля.Конструкция большинства фотоаппаратов этого периода представляла собой бокс-камеру, состоявшую из ящика с тубусом, в который был встроен объектив (фокусировка производилась выдвижением объектива), или камеру, состоявшую из 2 ящиков, перемещавшихся один относительно другого (объектив устанавливался на передней стенке одного из ящиков). Дальнейшая эволюция фототехники для съёмок стимулировалась широким интересом к фотографии, что привело к разработке более лёгкого и транспортабельного фотоаппарата, получившего название дорожного, а также других фотокамер различных типов и конструкций.
Развитие видов фототехники
Первые камеры-обскуры представляли собой затемнённые помещения (или большие ящики) с отверстием в одной из стен. Упоминания о камере-обскуре встречаются ещё в IV веке до н.
э. — последователи китайского философа Мо-цзы описали возникновение перевёрнутого изображения на стене затемнённой комнаты.
Приблизительно в Х веке арабский математик Альхазен из Басры, который писал об основных принципах оптики и изучал поведение света, заметил природный феномен перевёрнутого изображения.
Он видел это перевёрнутое изображение на белых стенах затемнённых комнат или палаток, поставленных на солнечных берегах Персидского залива, — изображение проходило через небольшое круглое отверстие в стене, в открытом пологе палатки или драпировки. Альхазен пользовался камерой-обскурой для наблюдений за затмениями солнца, зная, что вредно смотреть на солнце невооруженным глазом.
Камера-обскура.
Ее конструкция менялась и совершенствовалась, но основой оставался ящик с маленькой дырочкой в передней стенке. Впоследствии камеру снабдили собирающей линзой, а ящик сделали из двух половинок, которые можно было двигать, чтобы сфокусировать картинку.
В средние века камера-обскура неоднократно использовалась для астрономических наблюдений. Так, в XIII веке английский философ Роджер Бэкон и французский астроном Гильом де Сен-Клу использовали её для наблюдения солнечных затмений. В Европе первые камеры-обскуры появились в ХVI веке. Их часто использовали художники для изучения перспективы. С камерой обскурой работали Леонардо да Винчи и Альбрехт Дюрер. Первым использовал камеру-обскуру для зарисовок с натуры Леонардо да Винчи. Он также подробно описал её в своём «Трактате о живописи».
В 17 веке была создана первая компактная камера-обскура. Ее легко можно было переносить и поворачивать.
Иоганн Цан в 1685 году создал рефлексную камеру-обскуру. У этой камеры зеркало помещалось внутри под углом 45 градусов к линзе и изображение отражалось в верхней части ящика, где находилось матовое стекло, покрытое калькой для обводки получаемого изображения, в передней стенке появилось двояковыпуклое стекло (объектив), в заднюю стенку вставлялась рамка с матовым стеклом, для удобства зарисовки внутри ящика стали помещать наклонное зеркало, которое отражало изображение на прозрачную крышку аппарата.
В 17-18 веках многие художники использовали камеру—обскуру для создания пейзажей и портретов. Камеры обскуры тех времён представляли собой большие ящики с системой зеркал для отклонения света, а вместо простого отверстия использовался объектив, что позволяло увеличить яркость и резкость изображения.
Голландец Ян Вермеер с помощью камеры-обскуры достиг в городских пейзажах почти фотографической объективности.
Дагер начинает работать в другом направлении. Он усовершенствовал процесс фиксации изображения с камеры-обскуры при помощи металлических пластинок. Затем он концентрирует свое внимание на свойствах йодида серебра изменять цвет под воздействием лучей солнца. В качестве фиксирующего раствора Дагер использовал обычную поваренную соль. Так выглядела раздвижная камера-обскура Луи Дагера.
После 11 лет кропотливых исследований Дагеру удалось получить первые фотографии.
В 1839 году Дагер представил процесс получения дагерротипа Французской академии наук.
После этого его имя и его технология стали известны во всем мире.
В историю мировой науки и искусства 1839 год вошёл, как год изобретения фотографии.
Почти 250 лет представления с камерой-обскурой занимали публику. Во многих странах мира строились аттракционы с камерой- обскура.
1861 г. фотограф из Англии Т. Сэттон изобрел первый фотоаппарат с единым зеркальным объективом. Схема работы первого фотоаппарата была следующей, на штатив закреплялся крупный ящик с крышкой сверху, через которую не проникал свет, но через которую можно было вести наблюдение. Объектив ловил фокус на стекле, где с помощью зеркал формировалось изображение.
7 мая 1861 года Джеймсу Клерку Максвеллу была предложена высокая честь – прочесть лекцию в Лондоне перед Королевским институтом. Тема лекции — «О теории трёх основных цветов». Когда он обратился к одному из самых искушённых фотографов того времени Томасу Сэттону с предложением сделать цветную фотографию, тот поразился.
И, разумеется, отказался. Максвеллу стоило больших усилий уговорить его. Решено было сфотографировать бант, повязанный из трёхцветной ленты, помещённый на фоне чёрного бархата.
1889 г. В истории фотографии закрепляется имя Джорджа Истмана Кодака, который запатентовал первую фотопленку в виде рулона, а потом и фотокамеру «Кодак», сконструированную специально для фотопленки. Название «Kodak» стало брэндом будущей крупной компании.
— Вы нажимаете кнопку затвора, а мы делаем все остальное —
это был слоган для рекламы первых фотоаппаратов «KODAK», которую придумал Джордж Истман — основатель компании «KODAK».
1923 г. Появляется первый фотоаппарат в котором используется пленка 35 мм, взятая из кинематографа. Теперь можно было получать небольшие негативы, просматривая их, затем выбирать наиболее подходящие для печатания крупных фотографий. Спустя 2 года фотоаппараты фирмы «Leica» запускаются в массовое производство.
В 1935 году компания «Kodak» выпускает в массовое производство цветные фотопленки «Кодакхром». Но еще долгое время при печати их надо было отдавать на доработку после проявки, где уже накладывались цветные компоненты.
В 1942 году «Kodak» запускают выпуск цветных фотопленок «Kodakcolor», которые последующие полвека становятся самыми популярными фотопленками для профессиональных и любительских камер.
1963 г. Представление о быстрой печати фотографий переворачивают фотокамеры «Polaroid», где фотография печатается мгновенно одним нажатием. Достаточно было просто подождать несколько минут, чтобы на пустом отпечатке начали прорисовываться контуры изображений, а затем проступала полностью цветная фотография хорошего качества. Еще 30 лет универсальные фотоаппараты Polaroid будут занимать ведущие по популярности места в истории фото, чтобы уступить эпохе цифровой фотографии.
В 1974 г. с помощью электронного астрономического телескопа была получена первая цифровая фотография звездного неба.
В 1980 г. компания «Sony» готовит к выпуску на рынок цифровую видеокамеру Mavica. Снятое видео сохранялось на гибком флоппи-диске, который можно было бесконечно стирать для новой записи.
В 1988 г. компания «Fujifilm» официально выпустила в продажу первый цифровой фотоаппарат Fuji DS1P, где фотографии сохранялись на электронном носителе в цифровом виде. Фотокамера обладала 16Mb внутренней памяти.
В 1991 г. компания «Kodak» выпускает цифровую зеркальную фотокамеру Kodak DCS10, имеющую 1,3 mp разрешения и набор готовых функций для профессиональной съемки цифрой.
В 1994 г. компания «Canon» снабжает некоторые модели своих фотокамер системой оптической стабилизации изображений.
В 1995 г. компания «Kodak», следом за Canon прекращает выпуск популярных последние полвека пленочных фирменных фотокамер. 2000-х гг. Стремительно развивающиеся на базе цифровых технологий корпорации Sony, Samsung поглощают большую часть рынка цифровых фотоаппаратов.
2000-2002 Цифровые камеры становятся доступными для массового потребителя. Продавцы уверены, что на рынке произошел перелом в пользу «цифры», которая начала вытеснять пленочные фотоаппаратыю В 2003 г. Фирма Canon выпустила фотокамеру Canon EOS 300D – первой доступной по цене широкому кругу фотографов зеркальной цифровой фотокамеры со сменными объективами. Благодаря этому факту, а также выпуску аналогичных камер другими производителями, произошло массовое вытеснение плёнки. Цифровые камеры вступили в пору зрелости.
Фотография на мгновение возвращает в прошлое и дает возможность еще раз окунуться в те чувства и мысли, которыми ты жил в то время, задуматься о жизни, о том, как жить дальше. На прошлом строится настоящее. Именно поэтому искусство фотографии дает человечеству память — воспоминания, чувство ностальгии, стимул. Наверно поэтому фотография интересует каждого из нас и вливается в нашу жизнь, открывая новые взгляды абсолютно разных людей на абсолютно разные обстоятельства.
В истории развития науки еще никогда не было так, чтобы великое открытие или новый технический метод зарождались на пустом месте. Этому событию всегда предшествуют вековые наблюдения и многолетняя работа ученых. Так произошло и с изобретением фотографии. Благодаря значительным открытиям в области физики, химии, оптики и механики удалось разработать фотографический метод.
Сегодня, по прошествии многих лет, мы можем только гадать, что именно в каждый конкретный период могло служить движущим мотивом в создании новых моделей камер и способов получения изображения — изобретения и открытия, сделанные в смежных областях науки? Неутомимое желание конструктора изобретать все новые варианты и доводить до ума уже изобретенное? Чужая идея, услышанная или подслушанная где-то? Достижения мировой фотоинженерной мысли?
С самого своего возникновения у фотографии были не только сторонники, но и противники. В первую очередь о ней с тревогой заговорило духовенство как о безумии, охватившем мир, о массовом помешательстве.
Так, немецкая газета «Лейпцигеранцейгер» в 1839 году писала: «Бог сотворил человека по своему подобию, и никакой аппарат, сделанный человеком, не может зафиксировать изображение подобия бога. Бог должен был бы вдруг изменить своим вечным принципам, чтобы позволить какому-то французу из Парижа бросить в мир такую дьявольскую выдумку!» Но в 1878 году глава католической церкви папа Римский Лев XIII решился сфотографироваться со своими приближенными. Фотографии получились удачно, и, таким образом, сам всевышний как бы благословил то, что называли не иначе, как «солнцепоклонничеством».
Зато все передовое человечество приветствовало это открытие. Ученые предсказывали большое будущее фотографии в различных областях науки, техники, искусства. И это подтвердилось в наши дни.
В заключение с гордостью следует сказать, что неоценимый вклад в сокровищницу мировой фотографии внесли и русские фотографы и ученые, их изобретения были весьма ценными и сыграли, несомненно, определенную роль в деле совершенствования как теории, так и практики фотографических процессов и формирования фотографии как самостоятельной области знаний и искусства.
Вопросы для контроля
Назовите имена изобретателей фотографии.
Какой год считается годом рождения фотографии?
Чем фотография похожа на живопись и чем от нее отличается?
Какими качествами должен обладать фотограф?
Какая часть урока запомнилась, была самой интересной и почему?
Какую роль Ф. играет в современном мире и какое влияние она оказывает на людей?
Домашнее задание
Дома посмотрите современное многообразие камер. Сделайте несколько различных фотографий.
История развития жанра детской фотографии | Портал «Ждём ребёнка!»
Как только в первой половине XIX века был изобретен фотоаппарат, начали развиваться различные стили и направления искусства фотографии. В нашей стране долгое время запрещалось фотографировать маленьких детей из-за суеверий.
Но в США и европейских странах сложилась определенная история развития фотографии.
Первый фотоаппарат, изобретенный в 1889 году
Фотографии младенцев Англии викторианской эпохи
Целью английских фотографов викторианской эпохи было сделать все возможное, чтобы ребенок на фотографии выглядел, как взрослый. Это касалось не только детей, уже способных стоять и понимать обращенную к ним речь, но и совсем младенцев. Практически на каждом фото новорожденные мальчики и девочки одеты в чепцы и длинные рубашки, украшенные кружевными воротничками.
Малыша держит мама, спрятанная за покрываломМалыша держит мама, спрятанная за покрывалом
Через несколько месяцев после рождения детей начинали одевать по-разному. Мальчики изображали наездников с хлыстами в руках, девочки позировали в нарядах настоящих леди.
Несмотря ни на что дети смотрят в объективНесмотря ни на что дети смотрят в объектив
Когда малышам уже исполнялось 6 месяцев, фотографы старались добиться еще большего сходства с взрослыми.
Детей сажали в неестественные позы, заставляя держать ровную спину и смотреть прямо в камеру.
Мальчик викторианской эпохи
Зная, какими дети бывают активными, сложно представить, как фотографам удавалось добиться такого эффекта.
Истинные леди и джентльменИстинные леди и джентльмен
Не менее популярными в те времена были портреты матерей с младенцами, напоминающие Мадонну с младенцем Иисусом на руках. К слову, этот стиль фотографии процветает и сейчас.
Фотография младенцев XX века
Одной из самых значимых фигур, оставивших свой след в искусстве фотографии младенцев, стала Анне Геддес.
Анне Геддес за работойАнне Геддес за работой
Простая 20-летняя австралийская девушка выбрала необычную для женщины 80-х годов XX века карьеру фотографа и смогла изменить этот жанр, навсегда войдя в историю детской фотографии.
Anne GeddesAnne GeddesAnne GeddesНеобычные, наполненные волшебством и нежностью фотографии Геддес начали печатать на открытках и календарях.
Позже Анне выпустила несколько книг и создала собственный бренд одежды для малышей.
Селин Дион со своими детьми на фотосессии у Геддес
Сейчас молодые родители стремятся запечатлеть на фото или видео даже первые минуты жизни малыша, чтобы в будущем пересматривать записи и вспоминать эти счастливые моменты. А во многих заграничных клиниках и роддомах в штат сотрудников уже входит фотограф для новорожденных, готовый в любой момент провести фотосессию для малыша, который только что появился на свет.
Кто придумал фотосессии младенцев?
Фотосессия «летающей девочки»
Девочка выжила, несмотря на прогнозы врачей
Ставьте лайк и подписывайтесь на канал, чтобы видеть больше интересных новостей в ленте.
Если вы планируете беременность, есть проблемы или вопросы к специалисту, заходите на Портал «Ждем ребенка».
Тема ребенка в истории фотографии.
Фотографии детей имеют давние традиции в истории фотографии. Рост интереса к этой тематике в значительной степени связан с желанием родителей получить достоверное изображение своих потомков для обновления воспоминаний в будущем.
Большинство первых профессиональных фотографов делало портреты прежде всего на заказ, поэтому при выборе сюжета решающее слово принадлежало тому, кто платил.
Фотографии детей с самого начала появления фотографии пользовались большой популярностью, хотя с технической точки зрения их создание было нелегкой задачей. При наличии той аппаратуры и фотоматериалов, которые были после изобретения фотографии, портретируемый должен был выдержать длительное время без движения, из-за продолжительного времени экспозиции. Эта процедура была неприятной для взрослых, а тем более для детей, которые намного подвижнее.
Необходимость удовлетворения требований заказчиков привела к созданию различных опорных подставок, которые облегчали позирование перед камерой.
Возможно по этой причине делались также снимки спящих детей.
С повыщением светочувствительности фотоматериалов и улучшеним характеристик объективов, съемки детей уже перестали быть столь сложной технической проблемой. Чем короче становилось время съемки, тем быстрее фотограф мог реагировать на проявления ребенка.
Главным моментом в вопросе включения снимков в область художественной фотографии всегда была идея, которую автор хотел передать своим снимком. Технический фактор проявлялся скорее как ограничивающий фактор, который определял возможность выражения задуманной идеи.
На формирование идей-сюжетов снимков детей, помимо индивидуального отношения самого фотографа к тематике, значительное влияние оказывали сложившиеся в данный период взгляды на положение ребенка, отношение к отдельным классам общества и существующие вкусы. Для того, чтобы проследить проявление этих факторов, необходимо уделить внимание тем снимкам, которые создавались как обычные портреты.
Рассмотрим на примере наиболее известных в прошлом фотографов.
Густав Оскар Рейландер (1813 — 1875 г.г.) при изображении детей стремился достигнуть большего, чем простое запечатление лица на память. Все его творчество пронизано желанием доказать, что фотография имеет такие же изобразительные возможности, как и живопись. Люди на его снимках своим выражением подчеркивали его представления. Некоторые его фотографии созданы непосмредственно на темы живописи. Таким является его изображение детей-ангелочков по образу Сикстинской мадонны.
Рафаэль Санти “Ангелы” деталь картины “Сикстинская мадонна”.
- Г.О.Рейландер: Композиция по детали Сикстинской Мадонны Рафаэля (1856)
Г.О.Рейландер “Игра”
Романтический оттенок на снимках детей пользовался большой популярностью в викторианской Англии, т. к. подкреплял общее убеждение буржуазии и высших слоев общества в достигнутом благосостоянии.
В 60-70-е годы к наиболее известным авторам, работавшим в этом духе, относился Льюис Кэролл (1832 — 1892 г.
г.), имя которого стало литературным псевдонимом профессора математики Оксфордского университета, широко известного и у нас благодаря его книгам «Приключения Алисы в стране чудес» и ” Сквозь Зеркало и Что там увидела Алиса” ( Известной у нас как «Алиса в Зазеркалье»). Выбирая среду и позы моделей, Кэролл создавал меланхолическую атмосферу снимков, которая должна была показать определенную стесненность ребенка при вступлении в неизведанный мир взрослых.
Льюис Керолл. Алиса Лиделл, одетая как попрошайка ок. 1859 г.
Портрет Гертруды Дайкс (1862г.)
Дети на фотографиях Кэролла выглядят естественно, хотя добиться этого было непросто. Не всякий взрослый может выдержать съемку с выдержкой 10-20 сек.
Портрет Флоры Ранкин “Сегодня уроков не будет” (1863 г.)
В типично викторианском духе делала фотографии детей Джульетта Маргарет Камерон (1815 — 1879 г.г.) Ее стиль отличался тем, что она сосредотачивалась прежде всего на выражении лица.
Наиболее характерной в ее снимках была композиция, которая приближала модель к идеалам времени, но без стирания индивидуальных черт портретируемого.
Большого внимания заслуживает коллекция детских портретов, возникшая по инициативе Томаса Джона Бэрнардо тоже в Англии. Неизвестно фотографировал ли он сам , но Бэрнардо довольно быстро осознал значение снимков для социального сообщения. В 1871 г. он основал Дом для беспризорных мальчиков, и по его инициативе в нем было создано фотографическое отделение. Каждый воспитанник при приеме в этот дом фотографировался. Для пополения архива Бэрнардо требовал, чтобы снимки делались непосредственно в той среде нищеты, из которой приходили воспитанники. Так постепенно создавалась комплексная информация о нищих детях последней четверти ХIХ в. в Англии.
Тема продолжается в следующей статье.
Источник: Петр Тауск
“Fotografie-79″
Поделиться в соц. сетях
Об авторе
Я живу в г Новосибирске.
Образование высшее — НГТУ, физикотехнический факультет. В настоящее время на пенсии. Семья: жена, две дочери, две внучки. Работал в последнее время в электронной промышленности в ОКБ по разработке и производству приборов ночного видения. Люблю музыку- классику, джаз, оперу, балет. Главное увлечение — любительская фотография.
История развития фотографии: интересные факты
Сегодня фотография доступна каждому. Делать снимки можно и на простой мобильный телефон. Однако путь от создания первой фотокамеры до эры цифровых изображений был тернистым, хотя и интересным. Вот несколько любопытных фактов, которые покажут, сколько сил и времени понадобилось, чтобы сделать фотоискусство доступным.
Вы когда-нибудь интересовались, с чего все началось? Кто стоял у истоков фотодела и когда был изобретен первый фотоаппарат? Нет? Тогда давайте разбираться!
1. Первая фотокамера появилась еще в XVI веке, ее изобрел Джероламо Кардано, расположив в камеру-обскуру линзу.
Естественно, сделанные с помощью этого изобретения снимки получились плохого качества, но сам факт того, что их можно сделать, был многообещающим.
2. В 1727 году была получена фотография лучшего качества, ее сделал Иоганн Шульц, применив соли серебра, реагирующие на свет.
3. В 1822 году, то есть спустя век после экспериментов Шульца, Жозеф Ньепс создал снимок на специальной пластине с покрытием из асфальтового лака. Его творение не сохранилось до наших дней, а вот другая работа мастера, сделанная в 1826 году, жива до сих пор. Это снимок крыш соседних домов, довольно нечеткий, но с вполне различимыми очертаниями. Для создания кадра с помощью фотоаппарата Ньепса нужна была 8-часовая выдержка, что не позволило его изобретению попасть в массовое производство.
4. В 1839 году Жозеф Ньепс с Луи Дагером сумели создать более шустрый фотоаппарат. Эта модель производила снимки с 20-минутной выдержкой и была запущена в производство. Забегая вперед скажем, что позже, после добавления в процесс бромида серебра, снимки стали создаваться в считанные секунды.
5. В 1861 году свет увидела первая цветная фотография. Ее автор, Джеймс Максвелл, создал проекцию красного, синего и зеленого диапозитивов на экран, чем подтвердил трехкомпонентную теорию цветовосприятия и сделал первые шаги к освоению цветной фотографии.
6. На первой цветной фотографии, сделанной в России, запечатлен Л.Н. Толстой, сидящий в плетеном кресле. Она была напечатана в издании «Заметки Русского Технического Общества». Автор — Сергей Прокудин-Горский (1908 год).
7. В 1975 году по проекту инженера Стивена Сессона была произведена первая цифровая фотокамера Kodak. Она имела вес 3 кг и вела запись снимков на магнитную кассету. На создание изображения 100х100 пикселей требовалось чуть более 20 секунд.
8. В 1981 году появилась камера Mavica от Sony, о ней наверняка слышали многие. Это чудо технической мысли, по сути, являлось цифровой зеркалкой со сменными объективами. Фото писались в привычном формате jpg на флоппи-диск, который вмещал 50 кадров.
Изображения имели размер 570х490 пикселей.
9. В 1897 году появился первый фотоавтопортрет. Рисованных автопортретов к тому времени существовало множество, а вот снимать себя на камеру первым догадался американец Мэтью Брейди, которого величают отцом фотожурналистики. Сегодня селфи может сделать даже ребенок, а на рубеже XIX-XX веков это был настоящий прорыв.
10. И напоследок, коммерческий факт: самой дорогой фотографией на сегодняшний день является работа «Фантом» Питера Лика, созданная автором в 1999 году в каньоне Антилопы, США, штат Аризона. Ее стоимость оценивается в $6,5 млн!
В истории фотографии есть много интересных моментов и, несомненно, немало открытий ждет нас впереди. Кто знает, может следующим изобретателем или автором самой дорогой работы станете именно вы!
← Вернуться к списку статей
Приключения Аладдина | Рассказы для детей
Когда-то у вдовы был единственный сын по имени Аладдин. Они были очень бедны и жили впроголодь, хотя Аладдин делал все, что мог, чтобы заработать гроши, собирая бананы в далеких местах.
Однажды, когда он искал дикий инжир в роще недалеко от города, Аладдин встретил таинственного незнакомца. Элегантно одетый темноглазый мужчина с аккуратной черной бородой и великолепным сапфиром в тюрбане задал Аладдину необычный вопрос:
«Иди сюда, мальчик», — приказал он.«Хотели бы вы заработать серебряный пенни?»
«Серебряный пенни!» воскликнул Аладдин. «Сэр, я готов на все ради такой оплаты».
«Я не буду просить вас о многом. Просто спустись в этот люк. Я слишком большой, чтобы протиснуться сквозь себя. Если ты сделаешь то, что я прошу, ты получишь свою награду ». Незнакомец помог Аладдину поднять крышку люка — она была очень тяжелой. Несмотря на то, что мальчик был стройным и подвижным, он легко упал. Его ноги коснулись камня, и он осторожно спустился по ступенькам.. . и очутился в большой комнате. Казалось, он сверкает, хотя и тускло освещен мерцающим светом старой масляной лампы. Когда глаза Аладдина привыкли к полумраку, он увидел чудесное зрелище: деревья, покрытые сверкающими драгоценностями, горшки с золотом и шкатулки, полные бесценных драгоценных камней.
Повсюду валялись тысячи драгоценных предметов. Это была настоящая сокровищница! Не веря своим глазам, Аладдин стоял ошеломленный, когда услышал позади себя крик.
«Светильник! Погаси пламя и принеси мне лампу! » Удивленный и подозрительный, потому что зачем незнакомцу из всего такого сокровища нужна только старая лампа, подумал Аладдин.Возможно, он был волшебником. Он решил быть настороже. Взяв лампу, он пошел обратно к входу.
«Дайте мне лампу», — нетерпеливо попросил волшебник. «Отдай», — начал он кричать, протягивая руку, чтобы схватить ее, но Аладдин осторожно отступил.
«Выпусти меня первым. . . »
«Жалко для тебя», — отрезал незнакомец, захлопнув крышку люка, не замечая, что при этом кольцо соскользнуло с его пальца. Напуганный Аладдин остался в кромешной тьме, гадая, что волшебник будет делать дальше.Затем он наступил на кольцо. Бесцельно надев его на палец, он крутил его по кругу. Внезапно комнату залил розовый свет, и на облаке появился великий джинн со сложенными руками.
«По вашему приказу, сир», — сказал джинн.
Теперь поразительно, Аладдин мог только запинаться:
«Я хочу домой!» В мгновение ока он вернулся в свой дом, хотя дверь была плотно закрыта.
«Как ты попал?» — позвал его мать из кухонной плиты, как только она увидела его.Сын взволнованно рассказал ей о своих приключениях.
«Где серебряная монета?» — спросила его мать. Аладдин прижал ладонь ко лбу. Он принес домой только старую масляную лампу «О, мама! Мне очень жаль. Это все, что у меня есть.
«Что ж, будем надеяться, что это сработает. Это так грязно. . . » и вдова начала тереть светильник.
Внезапно в облаке дыма выстрелил еще один джинн.
«Ты освободил меня спустя столетия! Я был узником лампы и ждал, когда кто-нибудь ее освободит.Теперь я ваш послушный слуга. Расскажи мне о своих желаниях «. И джинн почтительно поклонился, ожидая приказа Аладдина. Мальчик и его мать молча уставились на это невероятное привидение, затем джинн сказал с оттенком нетерпения в голосе.
«Я здесь по твоему приказу. Скажи мне чего ты хочешь. Все, что ты любишь!» Аладдин сглотнул и сказал:
.«Приведи нас. . . приносить . . . » Его мать, еще не приступившая к приготовлению обеда, продолжила: «. . . прекрасная большая еда. »
С того дня у вдовы и ее сына было все, что они могли пожелать: еда, одежда и прекрасный дом, потому что джин лампы даровал им все, о чем они его просили.Аладдин вырос в высокого красивого молодого человека, и его мать считала, что рано или поздно он должен найти себе жену.
Однажды, выходя с рынка, Аладдин случайно увидел дочь султана Халиму в ее седане, которую несли по улице. Он лишь мельком увидел принцессу, но этого было достаточно, чтобы он захотел на ней жениться. Аладдин сказал своей матери, и она быстро сказала:
«Я попрошу султана руки его дочери. Он никогда не сможет отказаться.Ждать и смотреть!»
И действительно, шкатулка, полная больших алмазов, легко убедила султана пропустить вдову во дворец.
Однако, когда он узнал, зачем она пришла, он сказал вдове, что ее сын должен принести доказательства своей власти и богатства. В основном это была идея Чемберлена, так как он сам очень хотел жениться на дочери прекрасного черноглазого султана.
«Если Аладдин хочет жениться на Халиме, — сказал султан, — он должен завтра прислать мне сорок рабов. Каждый раб должен принести ящик с драгоценными камнями.И сорок арабских воинов должны сопровождать сокровища ».
Мать Аладдина грустно ушла домой. Джинн волшебной лампы уже творил чудеса, но ничего подобного. Однако Аладдин, когда он услышал эту новость, нисколько не испугался. Он поднял лампу, потер ее сильнее, чем когда-либо, и сказал джинну, что ему нужно. Джинн просто трижды хлопнул в ладоши. Волшебным образом появились сорок рабов с драгоценными камнями и их эскорт из сорока арабских воинов. Когда на следующий день он увидел все это, султан опешил.Он никогда не мог представить себе такое богатство. Как только он собирался принять Аладдина в жениха своей дочери, завистливый Чемберлен вмешался с вопросом.
«Где они будут жить?» он спросил. Султан задумался на мгновение, затем, позволив жадности взять верх над ним, он сказал Аладдину построить большой, великолепный дворец для Халимы. Аладдин пошел прямо домой, и в том, что когда-то было пустыней, джин построил ему дворец. Последнее препятствие было преодолено. Свадьба была местом больших торжеств, и султан был особенно счастлив найти такого богатого и влиятельного зятя.
Новости о внезапном богатстве и удаче Аладдина распространялись как лесной пожар, пока…. Однажды странный торговец остановился под окном дворца.
«Старые лампы на новые», — крикнул он царевне, стоявшей на балконе. Аладдин всегда хранил свою тайну при себе. Только его мать знала об этом, и она никогда не рассказывала никому. Увы, Халиму держали в неведении. Итак, теперь, желая преподнести Алладину сюрприз, а также заключить выгодную сделку, она принесла старую масляную лампу, которую, как она видела, спрятал Аладдин, и отдала ее торговцу в обмен на новую.
Купец быстро стал его тереть. . . и джинн теперь был на службе у волшебника, которому вернули свою волшебную лампу.
За секунду он забрал все имущество Аладдина и волшебным образом отправил дворец и принцессу в неизвестную страну. Аладдин и султан были в бессознательном состоянии. Никто не знал, что случилось. Только Аладдин знал, что это как-то связано с волшебной лампой. Но, оплакивая потерянного джинна лампы, он вспомнил джинна кольца из пальца волшебника.Надев кольцо на палец, Аладдин крутил его по кругу.
«Отведи меня туда, где волшебник спрятал мою жену», — приказал он джинну. В мгновение ока он очутился в собственном дворце и, выглянув из-за занавески, увидел волшебника и принцессу, теперь его слугу.
«Psst! Пшш! » — прошипел Аладдин.
«Аладдин! Это ты . . .! »
«Сш. Не позволяй ему слышать тебя. Возьми этот порошок и положи его в чай. Поверьте мне.» Порошок быстро подействовал, и волшебник погрузился в глубокий сон.Аладдин искал лампу повсюду, но ее нигде не было видно.
Но он должен был быть там. Как иначе волшебник переместил дворец? Когда Аладдин смотрел на своего спящего врага, он думал о том, чтобы заглянуть под подушку. «Лампа! Наконец-то, — вздохнул Аладдин, торопливо потирая его.
«С возвращением, Мастер!» воскликнул джинн. «Почему ты так долго оставил меня на службе у другого?»
«Добро пожаловать», — ответил Аладдин. «Я рад снова видеть Вас. Я определенно скучал по тебе! Хорошо, что ты снова рядом со мной.”
«По твоему приказу», — улыбнулся джинн.
«Во-первых, заковать этого злого волшебника в цепи и увести его подальше, где его больше никогда не встретят». Джинн от удовольствия улыбнулся, кивнул головой, и волшебник исчез. Халима в страхе схватила Аладдина:
«Что происходит? Кто этот джинн? »
«Не волнуйся, все в порядке», — заверил ее Аладдин, рассказывая жене всю историю о том, как он встретил волшебника и нашел волшебную лампу, которая позволила ему жениться на ней.Все вернулось на круги своя, и счастливая пара нежно обняла друг друга.
«Можем ли мы вернуться в свое королевство?» — робко спросила принцесса, думая об отце, так далеко. Аладдин с улыбкой взглянул на нее.
«Магия, которая привела тебя сюда, вернет тебя обратно, но со мной навсегда».
Султан почти заболел от волнения. Его дочь исчезла вместе с дворцом, а затем исчез и его зять. Никто не знал, где они были, даже мудрецы, поспешно вызванные во дворец, чтобы узнать, что произошло.Ревнивый Чемберлен повторял:
.«Я же говорил, что состояние Аладдина недолговечно».
Все потеряли всякую надежду когда-нибудь снова увидеть пропавшую пару, когда далеко, Аладдин потер волшебную лампу и сказал джинну:
«Забери мою жену, меня и дворец обратно в нашу страну как можно скорее».
«В мгновение ока, Сир», — ответил джинн. По щелчку пальца дворец поднялся в воздух и пронесся над королевством султана над головами его изумленных подданных.Он мягко спустился на землю и приземлился на своем старом месте. Аладдин и Халима бросились обнимать султана.
По сей день, в этой далекой стране, вы все еще можете любоваться следами древнего дворца, который в народе называют дворцом, спустившимся с небес.
Золотой гусь | Рассказы для детей
У одного человека было трое сыновей, младшего из которых звали
Даммлинг, и его презирали, насмехались и унижали всякий раз.
Случилось так, что старший хотел пойти в лес рубить дрова, и перед тем, как он пошел, мать подарила ему красивый сладкий пирог и бутылку вина, чтобы он не страдал от голода или жажды.
Когда он вошел в лес, его встретил седой старик, который пожелал ему доброго дня и сказал: «Дай мне кусок торта из твоего кармана, и дай мне глоток твоего вина; Я так голоден и хочу пить ». Но рассудительный юноша ответил: «Если я отдам тебе свой пирог и вино, у меня не будет ничего для себя; Проходи с тобой », и он оставил маленького человечка стоять и пошел дальше.
Но когда он начал рубить дерево, вскоре он сделал ложный удар, и топор порезал ему руку, так что ему пришлось пойти домой и связать его.
И это был маленький серый человечек.
После этого второй сын пошел в лес, и его мать дала ему, как и старшему, торт и бутылку вина. Серый старичок тоже встретил его и попросил кусок торта и глоток вина. Но и второй сын с полным основанием сказал: «То, что я дам тебе, будет отнято у меня; прочь! » и он оставил человечка стоять и пошел дальше. Его наказание, однако, не было отложено; когда он нанес несколько ударов по дереву, он ударил себя по ноге, так что его пришлось отнести домой.
Тогда Даммлинг сказал: «Отец, дай мне пойти и рубить дрова». Отец ответил: «Ваши братья поранились этим, оставьте это в покое, вы ничего в этом не понимаете». Но Даммлинг так долго умолял, что, наконец, сказал: «Тогда иди, ты станешь мудрее, причинив себе вред». Его мать дала ему пирог, сделанный на воде и запеченный в золе, а вместе с ним бутылку кислого пива.
Когда он пришел в лес, маленький серый человечек тоже встретил его и, приветствуя его, сказал: «Дай мне кусок твоего торта и выпить из твоей бутылки; Я так голоден и хочу пить.
Даммлинг ответил: «У меня есть только шлакобет и кислое пиво; если тебе так будет угодно, мы сядем и поедим ». Итак, они сели, и когда Даммлинг вытащил свой зольный пирог, это был прекрасный сладкий пирог, а кислое пиво превратилось в хорошее вино. Итак, они ели и пили, и после этого человечек сказал: «Поскольку у тебя доброе сердце, и ты готов разделить то, что у тебя есть, я дам тебе удачу. Там стоит старое дерево, срубите его, и вы найдете что-нибудь в корне ». Затем человечек простился с ним.
Даммлинг пошел и срубил дерево, и когда оно упало, в корнях сидел гусь с перьями из чистого золота. Он поднял ее и, взяв с собой, пошел в гостиницу, где, как он думал, останется ночевать. Теперь у хозяина было три дочери, которые видели гуся, и им было любопытно узнать, что это за чудесная птица, и которые хотели бы иметь одно из ее золотых перьев.
Старшая подумала: «Я скоро найду возможность вытащить перо», и, как только Даммлинг вышел, она схватила гуся за крыло, но ее палец и рука оставались прилипшими к нему.
Второе пришло вскоре после этого, думая только о том, как ей достать перышко для себя, но она едва коснулась своей сестры, как ее держали.
Наконец, третий также пришел с тем же намерением, и другие закричали: «Держитесь подальше; ради бога, держитесь подальше! » Но она не понимала, почему ей следует держаться подальше. «Остальные там, — подумала она, — я тоже могу быть там», и побежала к ним; но как только она прикоснулась к своей сестре, она осталась крепко к ней.Так что им пришлось переночевать с гусем.
На следующее утро Даммлинг взял гуся под мышку и отправился в путь, не беспокоясь о трех девушках, которые держались за него. Они были вынуждены постоянно бежать за ним, то влево, то вправо, как он и был склонен.
Посреди поля пастор встретил их и, увидев процессию, сказал: «Стыдно, никчемные девушки, зачем вы бежите по полю за этим молодым человеком? это прилично? » В то же время он схватил младшую за руку, чтобы оттащить ее, но как только он прикоснулся к ней, он тоже крепко держался и сам был вынужден бежать за ней.
Вскоре пришел пьяный и увидел своего хозяина, пастора, бегущего за тремя девушками. Он был удивлен этим и крикнул: «Здравствуйте, ваше благочиние, куда так быстро ушли? не забывай, что у нас сегодня крестины! » и, побежав за ним, схватил его за рукав, но тоже крепко держался за него.
Пока пятеро шли рысью один за другим, двое рабочих пришли со своими мотыгами с полей; священник крикнул им и умолял освободить его и пономаря.Но они едва прикоснулись к сторожу, когда их держали крепко, и теперь их было семеро, бегущих позади Даммлинга и гуся.
Вскоре после этого он прибыл в город, где правил царь, у которого была дочь, которая была настолько серьезна, что никто не мог ее рассмешить. Поэтому он издал указ, согласно которому всякий, кто сможет рассмешить ее, должен жениться на ней. Когда Даммлинг услышал это, он пошел со своим гусем и всей ее свитой перед дочерью короля, и как только она увидела, что семь человек бегут один за другим, она начала громко смеяться, как будто хотела. никогда не прекращать.После этого Даммлинг попросил, чтобы она была его женой, и свадьба была отмечена. После смерти короля Даммлинг унаследовал королевство и долгое время жил в довольстве со своей женой.
Заяц и Ёжик
Эта история, мои дорогие молодые люди, кажется ложной, но на самом деле это правда, потому что мой дед, от которого я получил ее, всегда, рассказывая ее, самодовольно говорил: «Это должно быть правдой, сын мой, иначе никто не мог бы сказать вам это ». История такова. В одно воскресное утро, около времени сбора урожая, когда цвела гречка, ярко светило солнце на небе, восточный ветер дул тепло над стерней, жаворонки пели в воздухе, пчелы жужжали среди гречихи, все люди ходили в церковь в воскресной одежде, и все существа были счастливы, и ежик тоже был счастлив.
Еж, однако, стоял у своей двери, подбоченясь, наслаждаясь утренним бризом и медленно напевая себе под нос небольшую песенку, которая не была ни лучше, ни хуже, чем песни, которые ежи имеют обыкновение петь на благословенном Воскресное утро. Пока он напевал себе под нос, ему внезапно пришло в голову, что, пока его жена стирает и сушит детей, он вполне может прогуляться в поле и посмотреть, как дела у него репы.Фактически, репа была недалеко от его дома, и он и его семья привыкли есть ее, поэтому он считал их своими. Сказано — сделано. Ежик закрыл за собой дверь дома и пошел по тропинке в поле. Он ушел недалеко от дома и как раз огибал терновый куст, который стоит там, за пределами поля, чтобы подняться в поле репы, когда он заметил зайца, уехавшего по таким же делам, а именно, чтобы навестить его капусту.Увидев зайца, ёжик дружески пожелал ему доброго утра. Но заяц, который был по-своему знатным джентльменом и ужасающе высокомерным, не ответил на приветствие ёжика, а сказал ему, принимая в то же время очень презрительную манеру: «Как ты тут бегаешь? в поле так рано утром? » «Я гуляю», — сказал ёжик. «Прогулка!» — сказал заяц с улыбкой. «Мне кажется, что вы могли бы использовать свои ноги для лучшей цели.Этот ответ неистово рассердил ежа, потому что он может вынести что угодно, кроме нападения на свои ноги, только потому, что они кривые от природы. И вот ежик сказал зайцу: «Кажется, ты воображаешь, что своими ногами можешь больше, чем я своими». «Я так и думаю», — сказал заяц. «Это можно проверить», — сказал еж. «Держу пари, что если мы запустим гонку, я тебя обгоню». «Это смешно! У тебя короткие ножки! » — сказал заяц, — но я, со своей стороны, согласен, если вам это чудовищно нравится.На что мы поставим? » «Золотой луидор и бутылка бренди», — сказал еж. «Готово», — сказал заяц. «Пожмите ему руку, и тогда мы можем сразу же уйти». «Нет, — сказал ёжик, — нет такой спешки! Я все еще постюсь, сначала пойду домой, немного позавтракаю. Через полчаса я снова вернусь в это место ».
После этого ёжик улетел, потому что зайца это вполне удовлетворило. По дороге ежик подумал про себя: «Заяц полагается на свои длинные ноги, но я постараюсь одолеть его.Он может быть великим человеком, но он очень глупый человек, и он должен заплатить за то, что он сказал ». Итак, когда ёж добрался до дома, он сказал своей жене: «Жена, оденься скорее, ты должна пойти со мной в поле». «Что же тогда происходит?» сказала его жена. «Я заключил пари с зайцем на золотой луидор и бутылку бренди. Я должен участвовать в гонке с ним, и ты должен присутствовать ». «Боже мой, муж, — воскликнула жена, — разве ты не прав в своих мыслях? Ты совсем потерял рассудок?» Что может побудить тебя устроить гонку с зайцем? » «Держи язык за зубами, женщина, — сказал ёжик, — это мое дело.Не начинайте обсуждать то, что важно для мужчин. Уходи, одевайся и пойдем со мной ». Что могла сделать жена ежа? Она была вынуждена подчиняться ему, нравится ей это или нет.
Итак, когда они вместе отправились в путь, еж сказал своей жене: «А теперь обратите внимание на то, что я собираюсь сказать. Послушайте, я сделаю длинное поле нашей гоночной трассой. Заяц побежит по одной борозде, а я — по другой, и мы побежим сверху. Теперь все, что тебе нужно сделать, это сесть здесь, внизу, в борозде, и когда заяц достигнет конца борозды, по другую сторону от тебя, ты должен крикнуть ему: «Я уже здесь!» ”
Потом они подошли к полю, и еж показал жене ее место, а потом пошел по полю.Когда он добрался до вершины, заяц уже был там. «Может начнем?» сказал заяц. «Конечно», — сказал ёжик. «Тогда оба сразу». Сказав так, каждый поместил себя в свою борозду. Заяц сосчитал: «Один раз, два, трижды и прочь!» и улетел, как вихрь, по полю. А ежик пробежал всего три шага, а затем нагнулся в борозде и тихо остался на месте. Когда заяц, таким образом, прибыл с полной карьерой в нижний край поля, жена ежа встретила его криком: «Я уже здесь!» Заяц был шокирован и немало удивился, подумал он только о том, что его зовет сам ёжик, потому что жена ёжика похожа на своего мужа.Заяц, однако, подумал про себя: «Это было сделано несправедливо», и закричал: «Его нужно снова запустить, давайте снова возьмем его». И еще раз он улетел, как ветер в шторм, так что казалось, что он летит. Но жена ёжика спокойно осталась на своем месте. Поэтому, когда заяц достиг вершины поля, сам ёжик крикнул ему: «Я уже здесь». Однако заяц, совершенно вне себя от гнева, закричал: «Его нужно снова запустить, мы должны снова получить его». «Хорошо, — ответил ёжик, — я же буду бегать так часто, как ты захочешь.Итак, заяц бежал еще семьдесят три раза, и еж всегда держался против него, и каждый раз, когда заяц достигал вершины или низа, то еж или его жена говорили: «Я уже здесь».
Однако в семьдесят четвертый раз заяц уже не мог дойти до конца. Посреди поля он упал на землю и навсегда лег на месте. Но еж взял выигранные луидор и бутылку бренди, позвал жену из борозды, и оба в большом восторге отправились домой, где живут до сих пор.
Вот как случилось, что ежик заставлял заяц бегать с ним на пустоши Букстехудер, пока не умер, и с тех пор ни один заяц не хотел бегать с ежом Букстехудер.
Мораль этой истории заключается в том, что никто, каким бы великим он ни был, не должен позволять себе шутить над кем-либо ниже его, даже если он всего лишь ёжик.
10 детских фотокниг для вдохновения юных фотографов
Летний выпуск журнала Resource Magazine 2014 содержит специальный тематический раздел, посвященный детству.Мы надеемся вдохновить новое поколение фотографов и их родителей, располагая тоннами отличного фотоконтента о фотосъемке детей, технических игрушек для детей и замечательных детских фотографов. Следите за появлением на веб-сайте большего количества интересного контента, ориентированного на детей, поскольку мы продолжаем выделять все, что есть хорошего в фотографии и детстве. Для начала Ресурс составил список из 10 книг по фотографии для детей, чтобы вдохновлять, информировать и развлекать этих молодых фотографов.
10. Снежинка Бентли
Снежинка Бентли, обладательница медали Калдекотта в 1999 году, рассказывает правдивую историю Уилсона «Снежинка» Бентли, который с юных лет испытывал глубокую любовь для фотографирования снежинок. Обычно считающийся первым человеком, сфотографировавшим снежинки, техника, разработанная Бентли, осталась практически неизменной. Книга, написанная Жаклин Бриггс Мартин с иллюстрациями Мэри Азарян на дереве, воплощает радость и восхищение Бентли уникальной красотой снежинок и то, как благодаря его терпению впервые мир показал, что нет двух одинаковых снежинок.
9. Линкольн: фотобиография
Авраам Линкольн — один из самых узнаваемых людей в американской истории. Эта книга, удостоенная медали Ньюбери, представляет понятный и понятный взгляд на американского президента гражданской войны. Эта книга, наполненная красивой коллекцией фотографий и иллюстраций, обязательно обучит и вдохновит детей в возрасте от 8 до 12 лет.
8.Аллигаторы всегда одеваются на ужин
Фантастический и новый подход к традиционному алфавиту. Аллигаторы всегда одеваются на ужин знакомит детей с буквами алфавита с помощью коллекции старинных фотографий XIX и XX веков.
7. Камеры для детей: забавные и недорогие проекты для маленького фотографа
Эта книга предлагает молодым фотографам отличное введение в цифровую фотографию и вовлекает их в десятки простых и вдохновляющих проектов .Все материалы можно найти дома или в долларовом магазине, и детям не нужны компьютерные знания для выполнения проектов, только взрослые могут распечатать свои фотографии, когда они будут готовы.
6. Подводные собаки: детский выпуск
Фотограф Сет Кастил, отмеченный наградами, отмечает лучшего друга человека своей новой книгой по фотографии для детей. Вдохновленный его всемирно известной серией подводных фотографий собак, детям и взрослым понравится полноцветный плакат сзади, а также игривые рифмы, которые сопровождают каждую фотографию.Любителям собак любого возраста понравятся выразительные и яркие фотографии собак, весело проводящих время в воде.
5. Крупный план: микроскопические фотографии повседневных вещей
В этой книге представлены 30 потрясающих черно-белых фотографий, которые позволяют заглянуть в мир, который мало кто когда-либо видел. Эта книга с помощью новейших электронных микроскопов раскрывает удивительный мир, скрывающийся повсюду вокруг нас. Детям понравятся пылевые кролики, пауки и хлопья для завтрака, которых они никогда раньше не видели.
4 Face BugFace bug — это подборка макросъемки, детской истории и сборника стихов в одной большой книге. Он переносит читателя в музей Face Bug, где читатель встречает и узнает о 14 ошибках через юмористические стихи.
3. В поисках древесного кенгуру: экспедиция в облачный лес Новой Гвинеи
Увлекательная приключенческая книга «В поисках древесного кенгуру» рассказывает историю группы ученые отслеживают удивительного и неуловимого древесного кенгуру.Эта книга оживит леса Папуа-Новой Гвинеи с помощью красивых полноцветных изображений.
2. Невероятная Земля! Открывающие глаза фотографии нашей могущественной планеты
Эта книга, включающая 46 удивительных панорамных разворотов некоторых из самых захватывающих мест на Земле, вызовет трепет как у детей, так и у взрослых. Каждое изображение сопровождается информацией о природном явлении и местоположении, чтобы юные искатели приключений могли лучше понять невероятный мир вокруг них.
1. Мальчики-нарушители: как фотография помогла положить конец детскому труду
В Америке XIX века детский труд был фактом жизни. Дети в возрасте шести лет обычно работали менее чем за пятьдесят центов в день. В этой книге собраны яркие фотографии Льюиса Хайна и его современников, которые в конечном итоге положили конец детскому труду в Соединенных Штатах.
5 шагов к творческому повествованию в картинках с детьми
Творческое повествование в картинках не должно быть сложным и трудоемким.Вы можете легко настроить дома что-то действительно простое, чтобы фотографировать и в то же время создавать новые воспоминания вместе с детьми.
Сама съемка должна быть очень короткой, чтобы не слишком рассердить ваших детей, особенно если они очень маленькие и поэтому у них относительно короткая продолжительность концентрации внимания. Настоящая работа заключается в планировании и обдумывании будущего.
Первое правило хорошего рассказа в картинках — не усложнять его. Придумайте особый сюжет: начало, середину и конец.Затем вы можете заполнить пробелы интересными дублями и ракурсами. Самый большой и лучший совет, который я даю кому-либо, прежде чем браться за какой-либо творческий проект, — это представить эмоции и чувства, которые вы хотите вызвать в конце проекта. Затем двигайтесь в обратном направлении.
Начните планирование и определитесь с темой. Возьмем, к примеру, простую тему «Снова в школу».
Шаг 1. Планируйте наперед
Продумайте историю, которую хотите рассказать; определитесь с деталями, мысленно представьте последовательность событий и прочувствуйте историю.Продумайте предметы и персонажей, которые играют главную роль в съемке. Половина битвы выиграна благодаря хорошему тщательному планированию, даже если это только у вас в голове.
Каковы основные эмоции, внешний вид и цвет снимка, которого вы хотите добиться? Удалите все, что не соответствует этому виду и ощущениям. У этой фотографии ниже было три требования: золотой, сентиментальный и богатый боке (размытие фона). Итак, я спланировал все, чтобы выполнить эти три конкретных требования.
Чтобы получить насыщенное боке, вам нужно снимать с широкой диафрагмой, от f / 1,2 до f / 3,2, если у вас есть обычные объективы с меньшим фокусным расстоянием. Для более длинных объективов, таких как 85 мм вверх, вы можете немного опустить вниз, так как чем длиннее объектив, тем больше компрессия на заднем плане. Например, использование объектива 200 мм по-прежнему даст вам хорошее боке на заднем плане даже при f / 5,6.
Чтобы получить золотые изображения, используйте золотой отражатель и дождитесь золотого часа, когда вы сможете получить мягкий рассеянный желтый свет.Золотой час обычно наступает примерно через 1-2 часа после восхода солнца и до заката, в зависимости от того, где вы находитесь в мире.
Шаг 2. Согласование цветов и реквизита
Царство в цветовой палитре, выбирайте семейство цветов, таких как синий и зеленый, или красный и фиолетовый, или теплый желтый и оранжевый. Вы можете добавить всплеск контрастного цвета для фокусировки. Но всегда хорошо царить в цветовой палитре максимум 3 или 4 цвета.
Реквизит не нужно покупать или дорого.Используйте то, что есть дома; фрукты, книги, игрушки, подушки, одеяла и т. д. Просто убедитесь, что цвета соответствуют выбранной вами теме.
Шаг 3. Не преувеличивайте
Старайтесь ставить простые цели, когда дело доходит до фотографирования детей, особенно если они ваши собственные. Это одна из самых сложных задач. Сделайте его кратким и приятным, сосредоточившись на одном или двух действиях или сценариях, и сделайте их очень легкими, например, чтение книги, объятия или смех над глупой шуткой.
Сюжет не всегда необходим, вы даже можете просто запечатлеть некоторые взаимодействия между вашими детьми. Реквизит должен создать для них новый контекст, удерживать их внимание на несколько коротких минут и удерживать их в это время.
Шаг 4. Планируйте начальный и конечный снимки
Начало и конец имеют решающее значение для истории, потому что они объединяют тему. Убедитесь, что у вас есть уверенный первый выстрел и хороший последний выстрел. Детали всегда являются хорошей идеей для контекстного или установочного кадра.Они не только обогащают эмоции и укрепляют историю, но и укрепляют воспоминания. Интересные крупные планы, выражения лиц или необычное кадрирование также хороши для заключительных кадров и остаются в памяти зрителя на секунду дольше.
Шаг 5. Отредактируйте изображения с помощью плана
Если вы редактируете свои фотографии, редактируйте их в соответствии со своим видением. больше никому, кроме себя. Фотосессия, которую вы запланировали, предназначена для вас и вашей семьи, поэтому будьте верны своему первоначальному видению и проявите смелость, а затем расслабьтесь и наслаждайтесь своей творческой историей в фотографиях.
Вы делали снимки, которые рассказывают творческую историю ваших детей дома или что еще можно добавить? Поделитесь ими в комментариях ниже.
ОБЩИЕ
ПОДГОТОВКА
НАСТРОЙКИ
ОСВЕЩЕНИЯ
СОСТАВ
ADVANCED ГИД
CREATIVE СПОСОБЫ
Постобработка
ВДОХНОВЕНИЕ
РЕСУРСЫ
12 фотокниг для вдохновения детей
Опубликовано: · Изменено: автор: Tiffany Dahle · Этот пост может содержать партнерские ссылки
Эти детские фотоальбомы идеально подходят для семей, обучающихся на дому, которые хотят заниматься фотографией или для других. любые дети, которые хотят стать фотографом.
Когда я записался на уроки фотографии в старшей школе, мой отец построил мне импровизированную темную комнату в дальнем углу нашего подвала. Он снабдил меня фотобумагой, увеличителем и всеми флаконами с химическими веществами, которые мне понадобились для проявления моих собственных изображений.
Пока мои дети слышат эту историю и предполагают, что я вырос в эпоху динозавров, суть сказки в том, что мой отец поощрял мой интерес и помог мне испытать на себе все кусочки фотографии.
Цифровая фотография сегодня упростила понимание многих произведений искусства. Дети легко принимают как должное, насколько доступны камеры и простота обмена фотографиями в нашем современном мире.
Почему бы и нет? Сделать снимок так же просто, как вытащить смартфон из кармана, и всего несколькими нажатиями вы можете поделиться им с друзьями в социальных сетях.
Мы так далеки от борьбы первых фотографов за то, чтобы делиться своими историями.
Если ваш ребенок хочет узнать больше о фотографии, отличное место для начала — это совместное чтение некоторых (или всех!) Из приведенных ниже книг.
Обустройство темной комнаты сегодня было бы намного сложнее, чем для моего отца, но мы все еще можем исследовать этот увлекательный предмет с детьми и вдохновлять новое поколение художников.
12 классных фотокниг для детей, которые хотят научиться фотографировать
Эти книжки с картинками и графические романы — лучшее место для начала, если вы хотите побудить своих детей узнать больше о фотографии. Вы можете узнать больше о каждом названии и получить номер ISBN, чтобы держать его в библиотеке, перейдя по ссылке Amazon под каждой книгой.
Энси Ансель: Ансель Адамс, жизнь на природеАнсель Адамс был одним из первых фотографов, которые вдохновляли меня в подростковом возрасте. Его яркие черно-белые фотографии национальных парков завораживают. Я не могу придумать более идеальной биографии, чтобы познакомить детей с фотографией.
Получите книгу здесь.
Глаза Доротеи: Доротея Лэнг фотографирует правдуДоротея Ланге считается основоположницей документальной фотографии.После борьбы с полиомиелитом она осталась хромой, ушла из общества и стала наблюдать за своим окружением. Это не просто биография фотографа, но и историческая книга о Великой депрессии.
Получите книгу здесь.
Гордон Паркс: Как фотограф запечатлел черно-белую АмерикуГордон Паркс известен тем, что был первым чернокожим кинорежиссером в Голливуде, но прежде чем он достиг этого успеха, он был фотографом. Еще одна замечательная биография фотографа и то, как его работы подчеркнули расизм в Америке.
Получите книгу здесь.
Сфотографируй меня, Джеймс Ван Дер Зи!После того, как ему сказали, что никто не хочет, чтобы их сфотографировал темнокожий мужчина, Джеймс Ван Дер Зи открывает портретную студию в Гарлеме и фотографирует легендарных фигур Гарлемского Возрождения.
Получите книгу здесь.
Луч светаСвет — важный элемент фотографии, как вода для акварельной живописи или пряжа для вязания.Эта книга исследует красоту и магию света во всех его формах с помощью естественных наук и математики и идеально подходит для учебной программы STEM.
Получите книгу здесь.
Снежинка Bentley:Уилсон Бентли использовал свою фотографию в науке, запечатлевая снежинки на камеру. Его терпение и преданность делу доказали всему миру, что нет двух одинаковых снежинок.
Получите книгу здесь.
История картинок для детей: от наскальных рисунков до компьютерныхС незапамятных времен люди документировали свою историю изображениями.Эта книга исследует все способы использования «картинок» с времен, задолго до изобретения фотоаппаратов, до современного компьютерного искусства.
Получите книгу здесь.
Заклинание феи: Как две девушки убедили мир, что феи реальныВ 1917 году две сестры в Англии убедили мир в том, что феи реальны, благодаря фотографии, которую они сделали на своем заднем дворе. Подчеркивая тот момент в истории, когда все думали, что фотография не говорит ничего, кроме правды, это увлекательный способ обсудить со своими детьми нашу современную эпоху редактирования цифровых фотографий и то, как подвергать сомнению все, что они видят.
Получите книгу здесь.
Парад в горошек: книга о Билле КаннингемеБилл Каннингем был культовым модным фотографом и создателем уличной фотографии. Эта книга не только о модной фотографии, но и о творчестве и поиске собственного пути.
Получите книгу здесь.
Джордж Истман и камера Kodak (изобретения и открытия)Графический роман, рассказывающий историю Джорджа Истмана, изобретателя камеры Kodak.
Достань книгу здесь.
Это снимок!: Первая фотография Джорджа Истмана (серия Great Idea)Книжка с картинками — биография изобретения камеры Джорджем Истманом.
Получите книгу здесь.
Анри Матисс: Рисование ножницамиВы можете спросить, почему у меня есть книга о художнике в списке детских фотоальбомов. После болезни, из-за которой к концу жизни он был прикован к постели, знаменитый художник Анри Матисс занялся сложными картинами, сделанными из вырезанных кусочков бумаги.Он назвал это своими «рисунками ножницами».
Фотографию часто называют «рисованием светом». Эта книга — прекрасное дополнение, чтобы побудить детей задуматься о том, как мы можем использовать различные инструменты для создания наших произведений искусства по-новому.
Получите книгу здесь.
Подписывайтесь на Pinterest:
Ищете другие отличные способы вдохновить ваших детей учиться чему-то новому?
Мы считаем, что семейные путешествия — лучший способ познакомиться с детьми и вдохновить на всю жизнь любовь к учебе.Подпишитесь на нас, чтобы узнать о простых способах побудить ваших детей познавать наш удивительный мир. Найдите нас на Pinterest здесь.
границ | Роль элементов книги в передаче детьми младшего возраста информации из книжек с картинками в реальные контексты
На книжной полке устройства для предварительного чтения можно найти сборники рассказов, которые переносят детей в волшебные миры с фантастическими персонажами, в далекие страны с уникальными животными и обычаями, или держать их поближе к дому, рассказывая им о задних дворовых хулиганах или походах к дантисту.Наряду с этим можно найти фактические книги о космосе, подводных существах или доисторических динозаврах. Эти книги могут отличаться друг от друга по ряду характеристик, в том числе по жанру, наличию фантастических элементов, живописному реализму и использованию фактического языка. Ожидается, что дети узнают факты, концепции или ценности и будут применять их в реальной жизни. Имеющиеся данные о том, могут ли дети учиться и передавать новый контент из книжек с картинками, говорят о том, что важно учитывать как аспекты, по которым книги различаются, так и развивающие способности детей.В этом обзоре мы суммируем существующие данные о влиянии книжных элементов на обучение и передачу знаний маленькими детьми и выделяем три развивающие способности, которые могут влиять на то, повлияет ли на обучение детей наличие или отсутствие этих книжных элементов.
Большинство прошлых исследований книжек с картинками было сосредоточено на характере взаимодействия между взрослыми и детьми при обмене книгами (например, Fletcher and Reese, 2005). Это обширное исследование демонстрирует, что различные особенности книжки с картинками формируют взаимодействия, происходящие между диадами; например, пояснительные тексты приводят к большему обучению матери во время чтения, чем повествовательные тексты (Pellegrini et al., 1990), менее конкретным языком (Nyhout and O’Neill, 2014) и большей материнской обратной связью (Moschovaki and Meadows, 2005), тогда как высококачественные иллюстрации приводят к тому, что рисунки чаще маркируются детьми (Potter and Haynes, 2000). Матери с большей вероятностью будут указывать и маркировать буквы для своих маленьких детей при взаимодействии с простой книгой, чем с книгой с манипулятивными функциями, и дети также чаще всего озвучивают буквы и изображения в простой книге (Chiong and DeLoache, 2012). Таким образом, некоторые аспекты книги могут изменить то, на чем сосредоточены и родители, и дети.В последнее время влияние книжных статей непосредственно на обучение детей с помощью печатных книжек с картинками также привлекает все большее внимание в исследованиях развития. Два недавних обзора предоставили целевые обзоры функций, которые поддерживают изучение словарного запаса (Wasik et al., 2016) и обучение с помощью вымышленных СМИ в более широком смысле (Hopkins and Weisberg, 2017). Эти обзоры показывают, что дети избирательны в своем обучении и что свойства средств массовой информации могут влиять на обучение детей. В текущем обзоре мы уделяем особое внимание обучению по книжкам с картинками с целью обрисовать, как три ключевых фактора развития (символическое развитие, аналогичные рассуждения и рассуждения о фантазии) могут влиять на обучение маленьких детей и переход из книг, которые различаются по разным параметрам. .Мы сосредоточимся на областях обучения, в которых большая часть исследований характеристик книжек с картинками до сих пор проводилась с предварительными читателями: изучение слов и букв, научные концепции, решения проблем и мораль.
Одна из целей образовательных взаимодействий по обмену книгами — помочь детям накопить обобщаемые знания, которые они могут выучить, и перенести их за пределы сборников рассказов в повседневные ситуации. Под выучив , мы имеем в виду способность ребенка распознавать или цитировать информацию, представленную в книге.Под передачей мы понимаем способность, выходящую за рамки такого обучения: способность применять вновь полученную информацию к новым образцам или контекстам. Под книгами с картинками мы понимаем книги, предназначенные для предварительного чтения, которые содержат изображения, а также могут содержать текст. Сначала мы представляем три фактора развития, которые могут препятствовать обучению и передаче из книжек с картинками. Они были выбраны из-за их важности для поддержки передачи информации в разных контекстах, что является предметом исследований, которые мы рассматриваем здесь.Затем мы приводим краткое изложение исследований, в которых изучается, как особенности книжек с картинками влияют на обучение детей и их передачу в различных областях образования, либо подкрепляя, либо работая против представленных процессов развития. В заключение мы приводим идеи для новых исследований и способы, с помощью которых родители и педагоги могут помочь детям в обучении и передаче знаний из книжек с картинками.
Факторы развития, влияющие на обучение детей по книжкам с картинками
Способность детей передавать знания из книжек с картинками в реальный мир может быть ограничена развитием их символического понимания, рассуждений по аналогии и их понимания фантазии и реальности.Хотя мы обсуждаем их отдельно, эти области развития взаимосвязаны. Как мы увидим, эти факторы развития можно использовать для объяснения экспериментальных данных об обучении детей и передачи их из книжек с картинками, а также для определения областей для будущих исследований.
Символическое развитие
Одна особая проблема, с которой дети могут столкнуться при изучении и применении реальной информации из книжек с картинками, — это проблема символического озарения (DeLoache, 1991). То есть детям необходимо иметь возможность гибко мыслить о книгах как о самих себе, а также как о символических источниках информации о мире.Например, при чтении информационной книги о новых животных, таких как южноамериканская икры, дети должны понимать, что они читают книгу со страницами, которые можно переворачивать, и картинками, рассказывающими историю о двухмерных кавалерах. Им также необходимо понимать, что кавычки на странице предназначены для обозначения животных в реальном мире, которые имеют то же имя («кавайи») и особенности. Понимание того, что картинка в книге — это объект, представляющий другую сущность, является символической задачей.Это может быть непростой задачей для детей, тем более что рисунки в детской книге могут различаться в зависимости от характера их отношения к референту, то есть от того, представляет ли рисунок реальный конкретный (например, кот) или абстрактный (например, буквы и цифры). ) сущности или воображаемые сущности (например, говорящие кошки, говорящие горшки, единороги; Ganea and Canfield, 2015). Помимо базового понимания того, что картинки являются символическими и обозначают их референт, дети должны будут выяснить, какова природа референта.
Маленькие дети часто борются с задачами, требующими символического мышления. Например, двухлетние дети изо всех сил пытаются использовать информацию из видео и изображений комнаты, чтобы помочь им найти объект, спрятанный в реальной версии комнаты (Troseth and DeLoache, 1998). Несмотря на то, что эти малыши могут легко указывать и маркировать соответствующие объекты на картинках и в комнате, они не передают информацию от одного к другому. Предположительно, это потому, что они думают о картине и комнате как об отдельном объекте и не делают связи, что скрытый объект на картинке также представляет собой объект в натуральную величину, прячущийся за подушкой в комнате в натуральную величину.Кроме того, изображения в книгах «беднее» по сравнению с информацией, представленной в реальной жизни, потому что они обеспечивают только одну визуальную перспективу, не имеют признаков глубины, таких как параллакс движения и меняющиеся тени, и могут иметь низкое разрешение. Симкок и ДеЛоуч (2006) утверждают, что различия в восприятии между изображениями в книжках с картинками и объектами в реальном мире представляют собой препятствие для способности детей использовать книжки с картинками символически, как источник информации о мире. Эта проблема не является специфической для использования детьми младшего возраста информации из книжек с картинками, но также и из других символических средств массовой информации, таких как видео (Anderson and Pempek, 2005; Barr, 2013).Есть некоторые свидетельства того, что трудности с переносом схожи для разных носителей (книги и видео; Brito et al., 2012), хотя есть также свидетельства различий в передаче, специфичных для среды (книги и сенсорные экраны; Strouse and Ganea, 2017). . В оставшейся части этого обзора мы сосредоточимся конкретно на факторах, влияющих на переход детей младшего возраста из книжек с картинками.
Различные свойства книжек с картинками могут по-разному влиять на способность детей воспринимать информацию символически.Например, изображения, которые более четко представляют объекты, которые они изображают, могут помочь детям распознать связь между книжными изображениями и реальным миром (Ganea et al., 2008; Ganea and Canfield, 2015). Таким образом, нереалистичные изображения, такие как карикатуры, фантастические декорации и изображения животных с человеческими характеристиками, могут представлять особые проблемы для детей и будут рассмотрены ниже. Тактильные особенности могут создавать аналогичную проблему, поскольку они могут выделять книгу как объект, а не как символ с информацией, которую необходимо передать о реальном мире.Эти взаимодействия между символическим пониманием и особенностями книги будут рассмотрены в различных областях обучения ниже.
Рассуждения по аналогии
Для успешной передачи сложной информации и концепций детям может потребоваться нечто большее, чем символическое понимание. Чтобы перенести основную информацию, такую как имя нового животного из книжки с картинками, детям необходимо активировать изображение животного в книге и запомнить детали его внешнего вида, чтобы правильно нанести этикетку на реальное животное.Чтобы передать более сложные концепции, такие как способность животных (в целом) использовать цветной камуфляж, чтобы спрятаться от хищников, дети также должны распознавать абстрактные особенности изображенного примера и применять их к новым экземплярам. Передача концептуальной информации из одной области в другую — в данном случае из книжки с картинками в реальный мир — требует от детей распознавания абстрактной структуры отношений между двумя областями (Gentner, 1989).
Способность детей рассуждать по аналогии в некоторой степени зависит от сложности задачи и имеющихся у них знаний об отношениях, используемых в аналогии (Goswami, 1991).Когда у них есть опыт работы в какой-либо области, дети в возрасте 1-2 лет могут использовать глубокие, а не поверхностные особенности для решения аналогичных задач (например, Brown, 1990; Chen et al., 1997). Однако, когда знания предметной области ограничены, дети без предварительных концептуальных знаний могут полагаться на особенности поверхностного уровня, которые помогают им искать общие черты в аналогичных случаях (Brown, 1989). Одно из преимуществ книжек с картинками как образовательных ресурсов заключается в том, что они могут предоставить детям доступ к контенту, который они не увидят в повседневной жизни.Однако именно эта особенность книжек с картинками может сделать аналогичный перенос особенно трудным. Например, если понимание детьми цветового камуфляжа связано с конкретными иллюстрациями в книжке с картинками (например, лягушка) и особенностями поверхности этого примера (например, зеленоватым оттенком), они, скорее всего, не смогут передать эту концепцию другим животным или контекстам.
Как и в случае с символическими рассуждениями, различные особенности книжек с картинками могут по-разному влиять на способность детей аналогично передавать концептуальную информацию в книгах.Например, учитывая, что перцептивное сходство между контекстами передачи облегчает аналогичные рассуждения (Crisafi and Brown, 1986; Brown, 1989), передача детьми нового содержания из книг с фантастическими контекстами и персонажами должна быть затронута в большей степени, чем передача из книг с реалистичными контекстами и персонажами. (Richert et al., 2009). Если мы ожидаем, что дети будут изучать и переносить новое содержание из книжек с картинками в контекст реального мира, детям будет легче использовать истории, которые по структуре поверхности более похожи на реальный мир.Взаимодействие между функциями книги и аналогичными рассуждениями будет рассмотрено ниже.
Рассуждения о фантазиях и реальности
Дети также сталкиваются с проблемой определения того, какую информацию из книжек с картинками следует передавать. Антропоморфизм или животные с атрибутами, характерными для людей, могут быть особенно запутанными, когда некоторая информация предназначена для обобщения, а другая информация предназначена только для истины в мире рассказов. Например, если кавалеры в рассказе говорят и носят одежду, дети должны отделить эту антропоморфизацию кавалеров от фактической информации, препятствовать передаче нереалистичных атрибутов и выборочно передавать только представленную фактическую информацию.Обучение детей по книжкам с картинками должно быть избирательным, поскольку они должны отделять вымышленную информацию от того, что может быть правдой в действительности, что обычно называют «дилеммой читателя» (Potts et al., 1989; Gerrig and Prentice, 1991 ).
Процесс отделения реальных знаний от вымышленной или ложной информации, встречающейся в контексте рассказа, может быть особенно трудным в раннем детстве, потому что дети в возрасте от 3 до 8 только начинают различать фантазии и реальность (Woolley and Cox, 2007). ).Согласно Woolley and Ghossainy (2013) маленькие дети являются «наивными скептиками», когда дело доходит до оценки реального статуса вымышленной информации. Вместо того, чтобы чрезмерно включать фантастическую информацию в свои представления о реальном мире, дети ошибаются, отвергая представленную фактическую информацию. Например, дети в возрасте от 4 до 8 лет с большей вероятностью утверждали, что невероятное событие невозможно, чем принимали невозможное событие как возможное (Shtulman and Carey, 2007). Склонность к скептицизму может препятствовать передаче образовательной информации, поскольку дети, как правило, не передают детали, которые они сомневаются в том, что они «настоящие».”
Способность точно различать реальность и фантазию также может быть связана с репрезентативным развитием детей. Корриво и Харрис (2015) обнаружили, что дети в возрасте от 3 до 4 лет точно различают исторических и фантастических персонажей в повествованиях в то же самое время, когда они начинают выполнять задания на ложные убеждения и ложные знаки, предполагая, что понимание репрезентации (как ментального, так и символического) ) может лежать в основе способности отличать фантазию от реальности. Книжки с картинками, как с точки зрения прозы, так и с точки зрения иллюстраций, могут быть созданы для представления реальности или для представления вымышленных.Корриво и Харрис (2015) утверждают, что детям может быть трудно решить, какую из двух функций может выполнять конкретная история. Таким образом, способность детей отделять фантазии от реальности может зависеть как от их понимания того, что история означает что-то , так и от их способности судить о том, что это что-то такое (реальность или притворство). Кроме того, собственный опыт детей и базовые знания могут влиять на аспекты историй, которые они считают реалистичными, а не фантастическими (Corriveau et al., 2015).
Книги с нереалистичным содержанием, такие как невозможные события или антропоморфные изображения животных, могут стать проблемой для детей при определении того, какие аспекты книги применимы к реальному миру, а какие принадлежат только книге. Поэтому мы снова ожидаем, что книги с реалистичным содержанием будут более благоприятными для передачи обучения, особенно при изучении концептуальной информации, такой как научные факты и концепции. Хотя эти особенности книги взаимодействуют с двумя другими факторами развития, о которых говорилось выше, — символическим развитием и аналогическими рассуждениями, — мы также ожидаем, что развивающаяся способность рассуждать о том, что реально, а что фантастическое, ограничивает или делает возможным обучение и передачу.
В следующих разделах представлен обзор того, как отдельные аспекты книжек с картинками (такие как жанр, реализм и наличие манипулятивных функций) взаимодействуют с тремя факторами развития, которые мы предложили, чтобы повлиять на переход детей из книжек с картинками. Мы решили не представлять этот обзор как систематический или окончательный, поскольку исследования во многих областях находятся на начальной стадии (см. Таблицу 1). Скорее, мы представляем информацию о том, как выявленные нами факторы развития влияют на наше понимание обучения детей с помощью различных книжных статей и областей для дальнейшего рассмотрения в исследовании книжек с картинками.Мы ориентируемся преимущественно на предварительных читателей, которые слушают, как взрослый читает, пока они просматривают изображения книги.
Таблица 1 . Краткое изложение влияния функций книги на обучение и передачу в каждой области обучения.
Области обучения
Конкретные особенности книжек с картинками, такие как конкретное содержание, которое они включают, или способ его представления могут влиять на склонность детей к обучению и переносить образовательный контент в реальные ситуации.Ниже мы рассмотрим исследования, в которых изучаются некоторые из этих функций, сгруппированные по областям, в которых представлен образовательный контент. Мы выбрали эту организацию, потому что определенные функции могут иметь большее влияние в одних областях обучения, чем в других. Например, визуальные особенности могут быть важны при изучении словарного запаса, когда дети могут быть довольно успешными в передаче на основе сопоставления перцептивных характеристик объектов. Однако контекстная информация может быть более важной в научных областях, где передача часто происходит на концептуальном уровне.Выбранные нами области — это в первую очередь области, в которых изучается влияние функций книжки с картинками на передачу информации, представленной в книгах. В каждом разделе мы обращаемся к особенностям книги, которые были изучены в этой области, с учетом трех факторов нашего развития. В будущем необходимо изучить, как особенности книги влияют на передачу в других областях, таких как математика и искусство, а также как дополнительные функции книги влияют на передачу.
Обучение словам и буквам
Книжки с картинками открывают детям богатый язык.Например, книжки с картинками содержат большее разнообразие слов (Montag et al., 2015) и большее количество редких грамматических конструкций (Cameron-Faulkner and Noble, 2013), чем речь, ориентированная на детей. Кроме того, при чтении лица, осуществляющие уход, используют большее количество и более разнообразный набор слов, чем при других занятиях (Hoff-Ginsberg, 1991). Поэтому неудивительно, что совместное чтение было связано с множеством более поздних языковых результатов, включая рост словарного запаса и ранние навыки грамотности, такие как знание букв (e.г., Bus et al., 1995). Здесь нас интересуют определенные особенности книг, которые могут поддерживать процесс изучения языка по книжкам с картинками в менее продолжительном масштабе — слова и буквы, заученные в ходе индивидуальных занятий по чтению. Мы ожидаем, что символическое понимание играет особенно важную роль в этой области, поскольку перенос нового слова в новый контекст во многом зависит от распознавания помеченного предмета в книге как представляющего объекты в реальном мире, к которым этот ярлык также применяется (Прейсслер и Кэри, 2004 г .; Ганеа и др., 2008, 2009). Таким образом, особенности книг, которые делают связь между изображенными объектами и реальными референтами более ясными или легкими для различения, должны поддерживать перенос, тогда как особенности книг, которые затрудняют распознавание этих ссылок, могут затруднять перенос. Особенности книги, наиболее изученные в этой области, включают изобразительный реализм, манипулятивные особенности и фантастические контексты.
Живописный реализм
Книжки с картинками различаются по степени отражения реальности в картинках: от фотографий до иллюстраций и карикатурных штриховых рисунков.Изображение, которое является очень знаковым или визуально очень похоже на его референт, может подчеркивать связь между изображением книги с картинками и реальными экземплярами. Таким образом, мы можем предсказать, что фотографии будут самым полезным средством передачи детьми знаний из книг в реальность.
Новорожденные младенцы воспринимают размерную природу картинок и отличает их от реальных предметов. Если им представлен сложный объект и его фотография, они явно предпочтут реальный объект (Slater et al., 1984).Однако, когда им представлены одни фотографии, 9-месячные дети взаимодействуют с ними так же, как они взаимодействуют с реальным объектом, который они представляют, — ударяя, потирая и хватая фотографии (Pierroutsakos and DeLoache, 2003). Их поведение предполагает, что они еще не осознали символическую функцию изображений.
Когда младенцы достигают середины второго года жизни, они начинают относиться к изображениям референциально, указывая и маркируя изображенные объекты (DeLoache et al., 1998). Исследования также показывают, что на втором году жизни дети понимают репрезентативный статус изображений (Preissler, Carey, 2004; Ganea et al., 2009). Тем не менее, в этом возрасте на передачу детьми новых слов из книжек с картинками референт из реального мира может повлиять изобразительный реализм. Ganea et al. (2008) показали 15- и 18-месячные книжки с картинками, в которых представлены как знакомые, так и новые объекты в виде фотографий, реалистичных цветных рисунков, которые очень похожи на фотографии, или цветных мультфильмов, которые были менее подробными и более искаженными по внешнему виду.После того, как исследователь прочитал книгу (назвал имена изображенных объектов), дети обоих возрастов смогли распознать помеченный объект, который они видели в книге, независимо от типа изображения. Однако дети, которые читали книгу мультфильмов, не делали обобщения на изображение нового экземпляра, отличного по цвету. Восемнадцатимесячные дети перенесли этикетку на референт в реальном слове во всех трех условиях, а пятнадцатимесячные сделали это только в условиях фотографии и рисунка.Взятые вместе, эти результаты позволяют предположить, что перевод с фотографий был для детей самым легким, а с мультфильмов — самым трудным. С возрастом у детей лучше получается переходить от несхожих по восприятию изображений к реальным объектам, хотя есть свидетельства того, что иконичность изображений продолжает играть роль в некоторых задачах передачи изображений даже в трехлетнем возрасте (Callaghan, 2000; Mareovich and Peralta, 2015). Влияние значимости на обучение детей по книжкам с картинками также было обнаружено с помощью других мер, таких как имитация (Simcock and DeLoache, 2006).Таким образом, в раннем возрасте, когда дети впервые начинают мыслить символически, их понимание того, что картинки обозначают реальные объекты, взаимодействует с типом изображений в книгах.
Манипулятивные функции
Термин «манипулятивные функции» использовался для обозначения функций, которые «предназначены для улучшения физического взаимодействия детей с книгой», таких как откидывающаяся откидная створка, царапина и нюхание и другие трехмерные дополнения. ons (Таре и др., 2010, с. 396). Эти особенности могут быть интересными для детей, но исследования показывают, что они не могут быть оптимальными для обучения.Одна из причин, по которой они могут быть неоптимальными для обучения, заключается в том, что они могут отвлекать внимание от связей между книгой и реальным миром. Для маленьких детей, которые все еще учатся использовать картинки в книгах в качестве «обозначения» реальных объектов, это может отвлекать от понимания, необходимого для передачи усвоенной информации.
Используя книги, предназначенные для обучения детей названиям животных, Tare et al. (2010) протестировали помогающее или препятствующее влияние манипулятивных функций на обучение и передачу имен животных у детей в возрасте от 18 до 22 месяцев.Детям была прочитана книга исследователя, изображающая 9 животных, либо с использованием коммерчески представленной книги-манипулятора (с клапанами и язычками), либо отсканированной копии книги (без манипулятивных функций). Во время теста дети, которые видели копию книги без каких-либо манипуляций, правильно обобщили новое имя животного на новые картинки и копию животного. Дети, которые читали книгу с манипулятивными особенностями, не преуспели. В другом исследовании исследователи сравнили заучивание 30–36-месячными буквами из учебника алфавита с ручками, откидными створками и текстурой с книгой без этих функций (Chiong and DeLoache, 2012).Дети выучили больше букв из простого алфавита, чем из манипулятивного. Авторы утверждали, что значимость манипулятивных функций может сделать их больше похожими на сами объекты, а не на символы, обозначающие другие объекты, чем на их двумерные аналоги. Таким образом, затруднения детей с переносом этикеток с книг, предназначенных для манипуляций, могут возникать из-за того, что они не могут «увидеть прошлое», чтобы понять, что содержание является репрезентативным, значимым и применимым в других контекстах.
Другая возможность состоит в том, что умственные усилия детей связаны с взаимодействием с особенностями, а не с содержанием. Например, если потянуть за вкладку в алфавитном справочнике, чтобы грузовик двинулся с места, это не поможет подчеркнуть соответствие между буквой Т и первым звуком в слове «грузовик». Есть и другие свидетельства того, что функции, требующие дополнительных умственных усилий, например наличие нескольких больших изображений на каждой странице, могут привести к когнитивной перегрузке, нарушая обучение (Flack and Horst, 2017).Флэк и Хорст (2017) читают книги для детей от 3 до 5 лет с одной или двумя иллюстрациями обычного размера на каждом развороте или одним большим изображением на разворот. Новые объекты на картинках при чтении были помечены новыми словами. Во время теста детей просили идентифицировать референт этикеток, указывая на правильные объекты на странице книги. Дети добивались большего успеха, когда видели одну иллюстрацию, независимо от размера, что указывает на то, что две иллюстрации могли привести к когнитивной перегрузке. Исследователи не оценивали передачу обучения.В последующем исследовании жест рукой, который указывал детям на правильную иллюстрацию, способствовал обучению по книге с двумя картинками на разворот. В свете этих эффектов когнитивной перегрузки на обучение детей необходимы дополнительные исследования, чтобы определить, являются ли манипуляторы особенно разрушительными для символического понимания, приводят ли они к когнитивной перегрузке или и того, и другого.
Исследования показывают, что не все манипулятивные особенности вредны для обучения детей. Исследователи мультимедиа утверждали, что дополнительные функции книги, которые привлекают детей к учебному содержанию книг (называемые «внимательными», Labbo and Kuhn, 2000), могут способствовать обучению.Недавний метаанализ исследований с участием электронных книг с такими значительными улучшениями, как анимированные картинки, музыка и звуковые эффекты, способствовал изучению словарного запаса детей дошкольного и младшего школьного возраста (Takacs et al., 2015). Хотя нам не известно об аналогичных результатах с манипулятивными функциями печатных книг, одно исследование предполагает, что манипуляторы, предназначенные для привлечения внимания к учебному содержанию, в данном случае форме букв, не отвлекали трехлетних детей от изучения названий букв ( Chiong и DeLoache, 2012).
Для обучения как по словам, так и по буквам, манипулятивные функции, традиционно встречающиеся в печатных книгах, по-видимому, не способствуют обучению и передаче, а в случаях, когда функции не имеют отношения к учебному содержанию книги, могут даже мешать ему. Манипуляторы с центральным содержанием, которые выделяют образовательный контент, такие как выделение визуальной формы буквы — решающий компонент для переноса названия буквы в новые экземпляры буквы — могут обещать облегчить символическое понимание и, следовательно, передачу.Исследования в этой области станут особенно важными, поскольку функции, доступные в цифровых книгах, продолжают расширяться.
Фантастические контексты
В фантастических и реалистичных книжках с картинками дети могут встретить новый и необычный словарный запас. Однако мы можем предсказать, что реалистичный контекст рассказа дает детям больше подсказок, которые они могут использовать, чтобы сопоставить сюжетные изображения и контексты с ситуациями реального мира. Сходство между контекстами обучения и передачи может обеспечить поддержку символического понимания — признания сходства между символом и его референтом — а также для передачи по аналогии.В недавнем исследовании дошкольников с низким доходом было исследовано влияние фантастического или реалистичного содержания на усвоение детьми слов (Weisberg et al., 2015). Детям был подарен набор реалистичных или фантастических коммерческих книжек с картинками и игрушек. Исследователи измерили восприимчивость понимания детьми слов, представленных в книгах и игрушках, и попросили их рассказать все, что они знали о проверяемом слове (например, «Что такое сорняки?»). В обоих условиях дети показали одинаковые успехи в идентификации тестируемых объектов.Однако дети в фантастическом состоянии могли предоставить больше информации об объектах, когда им давали открытые подсказки. Это исследование предполагает, что дети узнали больше о целевых объектах в фантастических контекстах. Однако важно то, что это исследование не оценивало какой-либо тип переноса в реальный мир, и не делалось различия между фантастической и реалистичной информацией в объяснениях, данных детьми. Каким образом фантазия может влиять на способность детей переносить ярлыки на новые образцы или референты из реального мира, еще предстоит исследовать.Рассмотрение факторов развития, которые мы здесь определили — символическое понимание, аналогичный перенос и рассуждения о фантазии и реальности — может привести к предсказанию, что детям будет труднее переносить ярлыки с фантастических, чем реалистичных книг, на референтные книги.
Резюме: иллюстрированные книги и обучение слов и букв
Книжки с картинками — богатый источник нового языка. Поскольку младенцы и малыши только учатся использовать изображения символически для обозначения других объектов, функции, которые поддерживают это понимание, а не отвлекают от него, являются наиболее полезными.Если цель состоит в том, чтобы научить детей новым словам или буквам, оказывается, что книги с реалистичными изображениями лучше всего, особенно для самых маленьких. Если выбраны книги с манипулятивными функциями, они должны привлекать внимание к учебному содержанию, а не отвлекать от него. Необходимы дополнительные исследования, чтобы определить влияние реалистичного и фантастического контекстов на передачу детьми новых слов, которые они выучили, в другие контексты, а также на то, как эти контексты взаимодействуют с развивающимися способностями детей различать фантазию и реальность.В будущих исследованиях можно будет рассмотреть не только разнообразие расположения изображений на странице (Flack and Horst, 2017), но также тип фона, на котором отображаются изображения, и тип расположения объектов (отображается ли объект с объектами из той же категории. или другая категория). Проницательный анализ структуры детских книг для детей 0 и 3 лет был предоставлен Kummerling-Meibauer and Meibauer (2011), и в будущих исследованиях он может использоваться в качестве руководства для экспериментальной проверки того, какие типы книжных структур наиболее благоприятны для слов детей младшего возраста. и буквенное обучение.
Изучение биологических фактов и концепций
Изучение детьми других животных, не относящихся к человеку, было в центре внимания большинства исследований детской биологии, изучая их по книжкам с картинками. Дети естественно интересуются животными с раннего возраста (DeLoache et al., 2011), и животные широко представлены в книгах, предназначенных для маленьких детей (Marriott, 2002). Таким образом, эта область обучения включает в себя наибольший объем исследований влияния характеристик книги с картинками на передачу. В подгруппе исследований изучались биологические концепции, применимые как к людям, так и к животным, не относящимся к человеку, включая питание (Gripshover and Markman, 2013) и адаптацию путем естественного отбора (Kelemen et al., 2014). Другой, рассматриваемый здесь, был посвящен обучению детей новой биологической причинно-следственной связи (Walker et al., 2014).
Как и в случае изучения соответствия между словами и буквами и их референтами, символическое понимание также может играть важную роль в изучении и передаче биологических фактов и концепций. Однако для передачи концептуального знания требуется нечто большее, чем просто символическое сопоставление изображения с реальным референтом; он часто включает более сложные рассуждения о сходстве между ситуациями и выбор правильных деталей для передачи.Следовательно, рассуждения по аналогии и различение между фантазией и реальностью должны играть гораздо более важную роль в усвоении детьми биологической информации из книжек с картинками, чем при обучении слов и букв. Особенности книги, которые были изучены в этой области, включают манипулятивные особенности, фантастические контексты, антропоморфизм и жанр.
Манипулятивные функции
Опасения по поводу использования манипулятивных функций в изучении биологии отражают озабоченность в отношении обучения словам.Когда дети учатся символически связывать книжки с картинками и реальный мир, отвлекающие элементы в книгах могут нарушить эту связь. В одном исследовании с участием детей в возрасте от 27 до 39 месяцев детям читали либо всплывающую книгу, либо книгу с реалистичными изображениями, либо книгу с рисунками (Tare et al., 2010, исследование 2). Во время обмена книгами экспериментатор рассказал ребенку четыре факта о диетических предпочтениях животных, изображенных в книгах (например, цыплята любят есть червей). Дети, которые читали всплывающую книгу, узнали из нее меньше фактов, чем дети, которые читали книги без всплывающих окон.Это исследование не оценивало перенос этих фактов в новый контекст, но демонстрирует, что особенности, которые отвлекают или затемняют базовое соответствие между изображениями и их референтом, действуют на снижение обучения в биологической области, как в случае обучения слов и букв.
Фантастические контексты
Хотя фэнтези может быть очень любимым и увлекательным жанром, что нарушения реальности, присущие этому жанру, означают для обучения и передачи детей? Фантастические книги могут сильно различаться, смешивая персонажей, обстановку и события, которые различаются по своей реалистичности.Книги с фантастическими аспектами могут быть особенно хорошим выбором для маленьких детей, потому что они могут вовлечь детей в образное мышление. Воображаемая игра может способствовать лучшему причинному рассуждению (Walker and Gopnik, 2013), лучшему дедуктивному мышлению (Dias and Harris, 1988) и повышению сочувствия и понимания других (Mar and Oatley, 2008). Паркер и Леппер (1992) предполагают, что фэнтезийные контексты также могут быть очень образовательными, поскольку они привлекают и мотивируют детей (см. Также Hopkins and Weisberg, 2017).Однако в фантастических контекстах детям может быть труднее увидеть связи между книгами и реальностью, будь то символические или аналогичные. В фантастических контекстах детям также может быть труднее определить, какая информация в книгах является реальной и должна быть передана.
В исследовании причинного обучения детей по реалистичным и фантастическим книжкам с картинками Walker et al. (2014) представили 3-, 4- и 5-летним детям одну из двух художественных книжек с картинками и проверили их обобщение вымышленной целевой биологической причинно-следственной связи: цветы мака вызывают икоту, когда их нюхают.Целевые отношения были сформулированы либо в реалистичном мире (например, мальчик залезает на дерево), либо в фантастическом мире (например, мальчик разговаривает с деревом). В обеих книгах мальчик нюхает цветок мака и начинает икать. Затем детей попросили оценить, «могут ли события в истории действительно произойти» или «не могут действительно произойти, и они просто притворяются». Затем экспериментатор сказал детям, что раньше она нюхала цветок мака, и спросила, думают ли они, что у нее икота или нет.Когда мир вымышленных историй был более реалистичным, дети с большей вероятностью воспринимали целевое отношение как нечто, что «действительно могло произойти», и предсказывали, что экспериментатор икнет от самого запаха цветка. Тенденция к передаче целевой информации из более фантастического мира уменьшалась с возрастом, поскольку у детей формировалась способность различать фантазии и реальность. Это исследование показывает, что когда детей просят передать информацию из рассказа в предполагаемую реальную ситуацию (реальный человек нюхает цветок мака), они полагаются на контекстную информацию, представленную в рассказе, чтобы решить, следует ли передавать эту информацию или нет. .В случае с фантастической историей контекст мира истории и реального мира были менее похожи, чем в случае с реалистичной историей, что уменьшало вероятность передачи по аналогии. Кроме того, как отмечалось ранее, когда дети не уверены в фантастическом статусе информации, они, как правило, настроены скептически и проявляют осторожность при определении того, что является реальным. Фантастические контексты могут указывать детям, что информация в рассказе не имеет отношения к их ситуации, и, таким образом, уменьшать их склонность применять информацию в реалистичных контекстах.
Антропоморфизм
Проведя анализ 1064 современных книжек с картинками, Марриотт (2002) пришел к выводу, что книжки с картинками обычно представляют животный мир и его естественную среду неточным и вводящим в заблуждение образом, включая тенденцию к антропоморфизму. Предоставление животным среды обитания и черт, которые реалистичны для человека, может быть особенно трудным видом фантазии для детей, поскольку эти черты могут комфортно соответствовать их собственному личному опыту в мире.Например, может показаться правдоподобным, что животные плачут, когда грустят, или спят с одеялом, потому что это часть повседневной жизни детей. Недавние данные показывают, что детям бывает сложно отличить антропоморфные характеристики, изображенные в рассказах, от настоящих характеристик животных. Эта борьба может повлиять на информацию, которую дети передают из рассказов в реальный мир.
В одном исследовании Ganea et al. (2014) создали два типа книжек с картинками о новых животных: один с фактическим языком, а другой с антропоморфным языком.Оба типа книг содержали реалистичные изображения и предоставляли факты о каждом целевом животном. В обоих типах книг дети от 3 до 5 лет, которые читали книги исследователем, узнали целевые факты, представленные в книжках с картинками. Однако важно то, что дети, которые слышали антропоморфные истории о новых животных, чаще приписывали антропоморфные характеристики (например, чувство гордости, наличие друзей) реальным животным на фотографиях, чем те, кто слышал истории без антропоморфного языка.Таким образом, дети иногда неправильно переносили антропоморфные признаки на реальных животных.
Во втором исследовании Ganea et al. (2014) исследовали влияние антропоморфных образов на усвоение детьми фактов и их склонность к антропоморфизации. Они представили новой группе детей 3 и 5 лет книги о новых животных, содержащие либо фактический, либо антропоморфный язык. В данном случае оба типа книг включали антропоморфные иллюстрации (например, животные, которые едят за обеденным столом).Дети в полном антропоморфном состоянии (антропоморфные образы + язык) правильно ответили на меньшее количество фактических вопросов, чем дети в условии только антропоморфных образов (с фактическим языком). Дети в полном антропоморфном состоянии также приписывали более антропоморфные характеристики реальным животным. Эти данные показывают, что антропоморфный язык может сбивать с толку детей.
Используя сборники рассказов с более тонкими формами антропоморфизма, Geerdts et al.(2015) исследовали влияние антропоморфизма на знания детей в возрасте от 3 до 6 лет о маскировке. В своих антропоморфных книгах животные изображались с человеческими лицами и позами, но в их естественной среде обитания. Дети читают книжку с картинками на фактическом или антропоморфном языке в сочетании с реалистичными или более тонкими антропоморфными картинками. В целом передача была низкой — только группа мальчиков, ознакомившихся с книгой с антропоморфными картинками, передала информацию о маскировке в реалистичные ситуации во время теста, и не было никаких различий в состоянии психологических свойств, которые дети приписывали животным.В исследовании участвовало только 12 детей на одно заболевание, поэтому можно сделать ограниченные выводы об отсутствии эффектов состояния. В будущих исследованиях необходимо будет выяснить, влияет ли стиль антропоморфных изображений на то, что дети узнают и передают из рассказов.
Другое недавнее исследование предлагает понимание того, как антропоморфные изображения влияют на биологическое мышление и обучение детей. Waxman et al. (2014) рассказали пятилетним детям новый факт либо о собаках, либо о людях (т. Е., «У собак / людей есть андро внутри»). Затем они читают детям несколько страниц из антропоморфной книги (Медведи Беренштейна) или реалистической книги (статья из энциклопедии животных). После реалистической книги дети рассуждали, что у медведей есть андро, независимо от того, говорили им это о людях или собаках. После антропоморфной книги дети рассуждали, что у медведей есть андро, только если им рассказали правду о людях. Это исследование предполагает, что антропоморфные изображения могут заставить детей думать об этих животных как о более похожих на людей, и даже очень краткое знакомство с изображениями животных в книжках с картинками (антропоморфными или реалистичными) может повлиять на то, как они рассуждают о животных. как имеющие человеческие черты.
Антропоцентрические предубеждения детей могут также влиять на формат книг, в которых они встречаются с новыми животными. Мы знаем, что дети из сельских общин, которые, вероятно, имели больший опыт общения с природой, менее склонны придерживаться антропоцентрической точки зрения, чем городские дети (Waxman and Medin, 2007), возможно, потому, что у них больше непосредственного опыта, который позволяет им точно идентифицировать антропоморфные изображения как фантастические. С другой стороны, городские дети, не имеющие непосредственного опыта общения с различными животными, могут вместо этого получить антропоморфные рассуждения, подкрепленные другими источниками, такими как изображения в средствах массовой информации (например,г., иллюстрированные книги) и беседы (Herrmann et al., 2010). Эти различные антропоцентрические предубеждения могут повлиять на то, в какой степени дети передают информацию, с которой они сталкиваются в фантастической книге о животных, при этом сельские дети реже передают антропоморфную информацию, а городские дети — в большей степени. Антропоморфные изображения животных в книжках с картинками могут, в свою очередь, усилить склонность детей рассматривать животных как человекоподобных, особенно для детей, которые имеют ограниченный непосредственный опыт общения с другими видами.По мере того, как исследователи работают над отслеживанием потенциально положительных ролей, которые могут играть антропоморфные персонажи, родители и учителя могут работать, чтобы развеять биологические заблуждения, обсуждая со своими детьми, какие характеристики реальны, а какие нет (McCrindle and Odendaal, 1994; Marriott, 2002; Гебхард и др., 2003). Таким образом, поддержка различения детских фантазий и реальности посредством обсуждения может помочь детям, которые еще не полностью развили эту способность, должным образом изучать и применять информацию из книг в реальном мире.
Жанр
Дети могут также использовать жанр книги как подсказку, чтобы определить, следует ли переносить информацию в новый контекст или применима только к сказочным мирам. Детские книги можно разделить на художественные (как правило, повествовательные) и научно-популярные (информационные, как правило, не повествовательные) жанры. Информационные тексты — это реалистичные научно-популярные книги, предназначенные для передачи информации о естественном и социальном мирах (Duke, 2000). Информационные книги играют важную роль в классных комнатах; представьте, что вы изучаете органическую химию или алгебру без учебника! Несмотря на их распространенность в классах продвинутого уровня, информационные тексты редко встречаются в классах младшего и начального возраста (Pressley et al., 1996; Герцог, 2000). Хотя продажи в жанре информационных книг выросли в последние годы, продажи детской художественной литературы остаются примерно в четыре раза выше (Milliot, 2015). Традиционное отсутствие информационных книг в контексте раннего детства может быть результатом широко распространенного предположения, что повествование является более эффективным жанром для вовлечения детей (Донован и Смолкин, 2001; Дюк и др., 2003; Манцикопулос и Патрик, 2011). Однако недавнее исследование показало, что дошкольники на самом деле предпочитают информационные книги художественным, а учителя считают, что их содержание больше подходит для реальной жизни (Kotaman and Tekin, 2017).
Отличительной чертой информационных книг является то, что они содержат более общий язык, чем повествовательные книги (Gelman et al., 2012). Лабораторные исследования показали, что трех- и четырехлетние дети чувствительны к языковым различиям и расширяют свойства до более крупных категорий, когда слышат родовой язык (Cimpian and Markman, 2008). Из-за различий в стилях языка, используемого в книгах, мы можем ожидать, что дети будут более охотно передавать информацию из информационных книг. Например, повествовательная книга о кавалере может содержать утверждение: «Дэйв, икра ест фрукты», а в информационной книге может быть сказано: «Кэви едят фрукты.«Основываясь на выводах Симпьяна и Маркмана (2008), мы можем предсказать, что общий характер второго утверждения может действовать как сигнал о том, что все кавалеры едят фрукты, а не конкретная икра по имени Дэйв. Однако может случиться так, что детское обобщение устойчиво к различиям в жанровой и языковой специфике, когда тип контента применяется на уровне категории (например, о диете). Когда матери делятся книжками с картинками с детьми, они предоставляют как общий, так и конкретный язык, предлагая естественные факты о животных, предполагая, что обобщающие факты не всегда присутствуют в общем языке (Nyhout and O’Neill, 2014).
Ни одно исследование не рассматривало изучение биологической информации на основе неописательной информации в сравнении с повествовательной художественной литературой; однако в одном исследовании сравнивались две книги, в которых некоторые из языков различались по специфике. Трех- и четырехлетним детям была прочитана одна из двух повествовательных книжек с картинками, предназначенных для обучения концепции цветного камуфляжа (Ganea et al., 2011). Фактическая книга содержала комбинацию общих утверждений о лягушках, перемежающихся рассказом о конкретной птице и лягушке, которые назывались «птица» и «лягушка».В преднамеренной книге лягушка была названа «Сэмми», а общие утверждения о лягушках были заменены конкретными утверждениями о Сэмми. В преднамеренную книгу также входили утверждения, антропоморфизирующие намерения животных, например, «Сэмми обманул птицу». Трех- и четырехлетние дети успешно переносили информацию о маскировке в новые ситуации, представленные с помощью фотографий лягушек и других животных, независимо от того, какую книгу они читали. Четырехлетних детей также переводили живым животным в резервуары.Исследование показывает, что дети могут передавать биологическую информацию из книг в реальный мир, когда используются оба типа языка. Потребуются дальнейшие исследования, чтобы установить, дает ли общий язык, используемый в книгах, сигнал детям о переводе, как можно было ожидать от других исследований, и влияют ли другие жанровые особенности книги на обучение детей.
Резюме: иллюстрированные книги и изучение биологии
Различия в характеристиках книг, по-видимому, существенно влияют на способность детей извлекать и передавать биологическую информацию в реальный мир.Фантастические контексты, используемые в рассказах, могут указывать детям, что информация, представленная в книгах, не может быть перенесена в контекст реального мира. Поскольку дети склонны ошибаться в сторону осторожности, рассуждая о том, какие события действительно могут произойти, дети могут не применять точную биологическую информацию, представленную в фантастических историях, считая ее нереальной. Напротив, антропоморфные детали в рассказах, по-видимому, подталкивают детей к рассуждениям в противоположном направлении — заставляя детей рассуждать о животных как сходных с людьми и потенциально мотивируя их принимать неточную биологическую информацию о животных.Это может быть опосредовано опытом; дети, не имеющие большого опыта общения с животными, могут использовать свой личный (человеческий) опыт, чтобы помочь им понять, что является реалистичным. Взрослые могут помочь развеять неправильные представления о животных, поговорив с детьми о характеристиках, изображенных в рассказах. В любом случае реалистичные книги могут с большей готовностью поддерживать аналогичный перенос, изображая контексты, аналогичные реальному миру, и характеристики, подходящие для передачи.
Наконец, книжный жанр может поддерживать передачу за счет использования стилистических особенностей, таких как язык и тип изображения.Необходимы дополнительные исследования, чтобы определить, в какой степени специфика используемого языка или других связанных с жанром особенностей поддерживает получение детьми биологической информации из книжек с картинками. Контексты, которые более явно напоминают реальность, могут поддерживать как символическое понимание, необходимое для обучения при передаче в раннем детстве биологических фактов из книг (например, цыплята едят червей), так и аналогичные рассуждения, необходимые для более позднего усвоения научных концепций (например, маскировка).
Физика
Задача изучения физических концепций во многом схожа с задачей изучения биологических концепций. Во-первых, информация может потребовать концептуальной абстракции помимо выстраивания элементов поверхности — например, как естественный отбор, так и центробежная сила применяются в ситуациях, которые сильно различаются по контексту. Таким образом, функции иллюстрированной книги, основанные на визуальном сходстве (например, изобразительный реализм), могут быть менее важны для поддержки передачи, чем функции, поддерживающие понимание аналогичных контекстов.Однако необходимые несоответствия между фантастическими деталями в рассказах и контекстами реального мира могут затруднить распознавание детьми сходства между контекстами, тем самым нарушая аналогичный перенос. Во-вторых, реалистичная и нереалистичная информация как о биологии, так и о физике часто смешивается в детских рассказах, что особенно затрудняет различие между фантазией и реальностью. Например, в «Волшебный школьный автобус» и «Путешествие по электрическому полю» детям рассказывают об электричестве посредством повествования, в котором школьный автобус сжимается до размера электрона, что нарушает определенные законы физики и намеревается учить других.Необходимые несоответствия между фантастическими деталями в рассказах и контекстами реального мира могут затруднить распознавание детьми сходства между контекстами, тем самым нарушая аналогичный перенос. Однако, несмотря на их сходство, есть основания ожидать, что дети будут по-разному относиться к информации о биологии и физике. Собел и Вайсберг (2014) обнаружили, что у четырехлетних детей, создавших рассказ, больше шансов включить события, связанные с физическими нарушениями (например, прохождение сквозь стену), чем с биологическими (например.g., старение в обратном направлении), указывая на то, что дети находили в своих рассказах физические события и контексты, нарушающие реальность, более приемлемыми, чем биологические события, нарушающие реальность.
Два недавних исследования показывают, что книги кажутся хорошими инструментами для обучения детей переносимым понятиям физики. Ganea et al. (2017) обнаружили, что шестилетние и семилетние дети с неправильными представлениями о балансе показали лучшее понимание баланса при выполнении реальной задачи, независимо от того, читали ли они реалистичную или фантастическую книгу о балансировке качелей.У большинства детей это улучшение сохранялось при последующем посещении после 1-недельной задержки. В другом исследовании дети 4 и 5 лет одинаково хорошо изучали и передавали информацию о гравитации и падающих объектах из информационной или повествовательной книжки с картинками, которую им читал исследователь (Venkadasalam and Ganea, 2017). Судя по имеющимся немногочисленным свидетельствам, перенос концепций физической науки, похоже, нелегко прервать манипуляциями с фантастическим контекстом или жанром, как в других областях, хотя необходимы дополнительные исследования с использованием более широкого круга концепций.Кроме того, в обоих рассмотренных здесь исследованиях участвовали дети, изучающие точную физическую информацию из реального мира по книгам. Дальнейшие исследования фантастических контекстов должны выяснить, способны ли дети отличать точную физическую информацию от нарушений реальности (например, уменьшение размеров автобусов) и надлежащим образом применять реальную, но не фантастическую информацию к ситуациям реального мира.
Решение проблем
Решение проблем происходит, когда кто-то хочет достичь цели, но решающий проблему не видит очевидного решения (Mayer and Wittrock, 1996).Решающий проблемы использует свои собственные знания и навыки для разработки решения. Когда решенная проблема отличается от проблем, с которыми ранее сталкивались, это включает в себя процесс передачи. Как и в случае со всеми проблемами передачи, решатель проблем должен распознавать сходство между тем, что было изучено изначально, и новым контекстом — в данном случае — схожие черты проблем. Ребенок также должен распознать решение в рассказе как представление решения проблемы, которое потенциально имеет отношение к событиям, выходящим за рамки книжного контекста.Символическое рассуждение может помочь детям осознать, что информация является символической и передаваемой, а навыки рассуждения по аналогии могут помочь детям определить потенциально релевантные контексты для передачи. Таким образом, мы можем ожидать, что навыки детей в этих областях будут особенно важны при переносе решений проблем из рассказов в реальный мир.
Интересной особенностью передачи «проблема-решение» является то, что он часто может происходить после значительной задержки. Ребенок может столкнуться с реальной проблемой только через несколько дней, недель или даже месяцев после прочтения рассказа.Ребенок должен вспомнить и распознать абстрактное сходство между проблемой рассказа и проблемой, с которой он сталкивается, которая выходит за рамки поверхностных черт двух проблем. Например, герой рассказа может извлечь застрявший в балке мяч с помощью метлы. Позже ребенок может использовать аналогичную стратегию, чтобы подобрать мяч, застрявший в дереве, с помощью хоккейной клюшки.
Как мы более подробно обсудим ниже, способность детей различать фантазии и реальность также может влиять на то, как они понимают решения проблем.Решения проблем, представленные в фантастических рассказах, могут иметь отношение к реальному миру, и дети с лучшим пониманием возможностей могут лучше применять решения из фантазий в реальном мире. Дети, которые скептически относятся к фантастическим событиям, вряд ли перенесут решения из этих историй.
Живописный реализм
При решении задач, которые можно решить с некоторой опорой на визуальное сходство, изобразительный реализм может повлиять на передачу детей младшего возраста.Книги, в которые включены изображения, которые больше похожи на реальные объекты, например фотографии, помогают детям выровнять книжные объекты с их реальными референтами и передать навыки, которые они узнали из книги. Simcock и DeLoache (2006) показали 18-, 24- и 30-месячным детям книжку с картинками, в которой изображено, как шар, банка и палка собираются в погремушку. После некоторой задержки им выдали реальные версии объектов и попросили проверить, собирают ли они из частей погремушку. Дети всех возрастов собирали погремушку, когда читали книгу с цветными фотографиями предметов.Дети двух старших возрастных групп перенесли решение из рисунков цветными линиями, и только дети старшей группы перенесли решение из книги с карандашными рисунками. Это исследование показывает, что изобразительный реализм картинок в книге повлиял на то, как дети передали сборку погремушек, и что эта функция книги взаимодействует с развитием. Когда используются реалистичные фотографии, даже 13-месячные дети могут использовать информацию, представленную в книге с картинками, чтобы делать индуктивные выводы о неочевидных свойствах реальных объектов и пытаться выявить эти свойства посредством определенных действий, описанных в книге (Keates et al. al., 2014; см. также Khu et al., 2014 для исследования с использованием той же задачи).
Фантастические контексты
Задача Simcock и DeLoache (2006) требовала передачи решения, в котором контексты обучения и передачи были хорошо визуально согласованы. Однако, как и в случае передачи научных концепций, передача решений проблем часто требует учета глубинных особенностей, а не характеристик на уровне поверхности. Это требует умения рассуждать по аналогии. Есть также важные различия между передачей научных концепций и решениями проблем.В случае биологии и физики детям ставят задачу отделить реалистичную информацию от нереальной и передать только то, что применимо к реальному миру. В случае биологии детям это часто бывает трудно, поскольку они не умеют различать эти два понятия и склонны ошибаться, отвергая все, что может показаться нереальным. Однако для тех, кто умеет правильно различать, отсутствие реализма может выступать в качестве полезного сигнала о том, что конкретная информация не должна передаваться.
Однако при решении проблем способность различать реалистичную и нереалистичную информацию может быть менее важной, потому что решения фантастических проблем часто применимы к реальным ситуациям, если рассматриваются глубокие особенности. Даже дети, которые могут должным образом различать фантастические образы, могут испытывать трудности с оптимальным применением решений проблем, потому что их скептицизм в отношении применения фантастической информации может привести их к отклонению решений, представленных в фантастических контекстах, даже если решение проблемы применимо к проблемам реального мира.
В одном исследовании детям от 3 до 6 лет были прочитаны две истории о «социальном взаимодействии» (присоединение к группе друзей и рассмотрение точки зрения другого) и две истории о «физическом решении» (упаковка и складывание) с участием либо людей, либо фантастических персонажей ( Richert et al., 2009). Дети охотнее переносили решения реальных социальных и физических проблем из рассказа с реальными персонажами, чем из рассказа с фантастическими персонажами.
Точно так же Ричерт и Смит (2011) сравнили способность 3–5-летних детей передавать решения для новых типов проблем, представленных в полноформатных коммерческих книжках с картинками, когда их читает исследователь.Детям была предложена проблема точки зрения, в которой персонаж мог спрятаться от человека, стоя позади него, и проблема с вытягиванием, в которой решение заключалось в прикреплении присоски, прикрепленной к веревке, к веревке. переместить объект. Опять же, дети с большей вероятностью перенесли решение в реальный мир, когда проблемы были представлены в реалистичной версии книжки с картинками, чем в фантастической.
Подобно образцу, наблюдаемому в биологической области, фантастические контексты, по-видимому, затрудняют перенос решений проблем в реальные ситуации для детей.В задачах решения проблем детям необходимо определить аналогичные сходства между проблемой, представленной в книге, и проблемой, с которой сталкиваются в лаборатории. Навыки различения между фантазией и реальностью могут помочь детям понять, что решения проблем в фантастических контекстах могут применяться к проблемам реального мира. В поддержку этой интерпретации Richert and Schlesinger (2016) обнаружили, что дети от 3 до 6 лет с лучшим пониманием различия между фантазией и реальностью лучше учились и переносили решения проблем из видеоисторий, когда присутствовали фантастические элементы. и имеет отношение к представляемому решению.Случайные фантастические элементы, казалось, отвлекали детей и мешали передаче. Необходимы дополнительные исследования, чтобы определить другие особенности книг, которые влияют на передачу детьми стратегии решения проблем.
Моральное обучение
Многие популярные детские персонажи сталкивались с хулиганами, лгали или видели плохие сны. Взрослые могут выбирать эти книги в надежде, что они научат детей информации, которую они могут использовать в своей повседневной жизни. Однако взрослые не должны предполагать, что предварительные читатели легко извлекают моральные послания, задуманные авторами.Даже в третьем классе детям трудно определить моральные темы устных историй, когда их просят подробно описать их (Narvaez et al., 1998). Эти исследователи сообщают, что дети часто выбирают ответы, которые имеют поверхностные характеристики, общие с рассказом, а не соответствующие тематические ответы.
Как и при обучении естествознанию и решению проблем, дети не могут полагаться на поверхностные особенности для извлечения моральных тем. Таким образом, мы можем ожидать, что аналогичные рассуждения и различие между фантазией и реальностью сыграют важную роль в изучении моральных посланий.Как и в случае с решением проблем, хотя мораль, представленная в нереалистичном контексте, может быть применима к ситуациям реального мира, даже дети, способные различать фантазии и реальность, могут не переносить моральные уроки.
Помимо проблем, обсуждаемых в других областях, изучение тематических сообщений из книг может быть еще более сложной задачей, потому что дети должны научиться связывать воедино отношения и события, которые происходят в нескольких сюжетных событиях. По данным van den Broek et al.(2005), эта способность возникает в конце последовательности развития: во-первых, маленькие дети, слышащие истории, начинают с установления связей между физическими событиями, которые происходят близко друг к другу в рассказе. Затем они переходят к установлению связей между более далекими и абстрактными событиями, после чего события группируются по темам. Как только дети научатся устанавливать эти связи, они могут использовать их, чтобы извлечь из рассказа мораль или урок, а эта способность требует аналогичных рассуждений. Эта последовательность развития постепенно разворачивается на протяжении всего раннего детства, что, возможно, делает передачу моральных посланий в реальный мир одной из самых сложных областей для обучения по книжкам с картинками.В результате мы могли бы ожидать, что передача морали будет легче нарушена книжными особенностями, но, к сожалению, в этой области мало исследований.
Ларсен и др. (2017) проверили, подходят ли персонажи-животные с человеческими характеристиками для обучения переносимой морали лучше, чем персонажи-люди, используя книги, предназначенные для поощрения обмена. Детям в возрасте от четырех до шести лет читали либо коммерческую книжку с картинками об антропоморфизированном еноте, который узнает, что общение заставляет ее чувствовать себя хорошо, либо версию книги, в которой персонажи енотов были заменены людьми.И до, и после чтения детям были даны наклейки и возможность поделиться некоторыми наклейками с другим ребенком, у которого не было бы возможности получить их. Дети, которые читали историю с человеческими персонажами, делились значительно большим количеством наклеек после того, как поделился книгой, чем до этого. Те, кто читал книгу об антропоморфизированном еноте, делились значительно меньшим количеством наклеек после, чем до публикации книги. Интересен вывод о том, что дети, которые считали антропоморфизированных животных более похожими на людей (в задаче категоризации с использованием стимулов, не связанных с основными книжками с картинками в исследовании), были теми, кто с наибольшей вероятностью поделился своими впечатлениями, услышав рассказ об антропоморфизированном животном, что позволяет предположить, что отсутствие отождествления с персонажами могло способствовать отсутствию передачи моральной темы.Кроме того, воспринимаемое сходство с персонажами рассказа может повысить вероятность того, что ребенок поймет смысл рассказа и применит его в своей жизни. Истории создаются с намерением что-то сообщить, и для взрослых коммуникативное намерение, лежащее в основе рассказа, может быть простым, однако детям может потребоваться дополнительная поддержка, чтобы они могли определить предполагаемое сообщение рассказа.
Есть дополнительные свидетельства того, что человеческие персонажи могут помогать детям определять и извлекать сюжетные темы.Другое исследование, которое не включало задачу передачи, показало, что дети в возрасте 4 и 5 лет с большей вероятностью опознают тему рассказа, который они читают (спрашивают разрешения присоединиться к игре), если в нем фигурируют человеческие персонажи, чем если они читалась та же история с персонажами-кроликами (Kotaman, Balci, 2017). Дети, которым была прочитана человеческая история, также получили более высокие баллы по общему пониманию рассказа.
Доступные исследования показывают, что персонажи, которые похожи или воспринимаются как похожие на ребенка, могут способствовать извлечению морали из рассказа и их переносу в реальные ситуации.Как и в других областях, передача моральных тем зависит от способности детей видеть сходство между ситуацией в книгах и ситуациями реального мира. Реалистичные персонажи могут быть одним из способов поддержать эту связь. Кроме того, персонажи и контексты, которые сильно отличаются от контекстов реального мира, могут заставить детей задаться вопросом, какая информация в рассказах реалистична и должна быть передана.
Заключительные комментарии
Взрослые и дети регулярно занимаются совместным чтением с разными целями.В этом обзоре мы сосредоточились на использовании книг для обучения детей передаваемой информации о словах, буквах, науке, решениях проблем и уроках морали. Этот обзор позволил выявить несколько важных тем.
Во-первых, обучение детей по данной книжке с картинками, по-видимому, является результатом взаимодействия между отдельными элементами книги, типом информации, которую необходимо усвоить, и ограничениями на развитие детей в областях, которые мы обозначили. Как мы видели, некоторые особенности (например,g., фэнтези) может быть более разрушительным в одних областях (например, решение проблем и уроки морали), чем в других (например, изучение слов и физики). Детский возраст и, следовательно, стадия развития также влияют на то, чему и учатся ли они. Например, изобразительный реализм и манипулятивные функции могут быть особенно разрушительными для детей младшего возраста при обучении слов и букв, когда передача может происходить на основе выравнивания таких поверхностных элементов, как форма и цвет. В этой области развитие символического понимания может помочь в тех случаях, когда несоответствие между картинками и реальностью или отвлекающие особенности мешают переносу между книжным и реальным контекстами.Такое же взаимодействие между книжными особенностями и развитием может быть не так важно в таких областях, как решение проблем и нравственность, где детям необходимо понимать и передавать более глубокие черты в разных ситуациях, а не полагаться на черты поверхностного уровня. В качестве другого примера, фантастические контексты могут быть более вредными для ребенка, который еще не понял, как надежно отделить возможное от невозможного, потому что он / она вряд ли точно выберет передаваемую информацию из фантастических историй.Однако, когда дети лучше понимают это различие, фантастические истории могут не представлять такого большого препятствия для обучения в тех областях, где фантазия служит хорошим сигналом для отсутствия возможности переноса.
Во-вторых, мы еще многого не знаем о том, какие функции поддерживают обучение по книгам. Каждая функция была протестирована всего несколько раз в небольшом количестве контекстов. В то время как некоторые особенности, такие как реалистичное изображение животных, могут быть оптимальными для обучения биологии, обратное может быть верным для поощрения сочувствия к животным и природе.Например, дети часто используют антропоморфные рассуждения, чтобы объяснить, почему деревья и другие элементы природы должны быть защищены (Gebhard et al., 2003). Различные модели воздействия антропомориев на обучение детей также могут проявляться в разном возрасте (Geerdts, 2016; Severson and Lemm, 2016). В таблице 1 показаны обсуждаемые области и особенности книги, а также указаны области, которые не были изучены.
И, наконец, самая полезная вещь, которую взрослые могут сделать, чтобы помочь детям учиться, даже больше, чем выбор качественных книг, — это разговаривать с ними во время чтения.Взрослые, читающие книги с манипулятивными функциями, будь то традиционные или электронные, могут поддерживать детей, уделяя меньше внимания практическим функциям и возвращая внимание к разговорам, связанным с содержанием. Когда дело доходит до выбора информации для передачи, взрослые могут использовать общий язык, чтобы сигнализировать детям, что конкретная информация верна в разных контекстах (Gelman et al., 2012). В более общем плане эффективные методы поддержки детей в переносе концептуальной информации из одного контекста рассказа в другой — это обсуждение с детьми основной структуры рассказа (Brown et al., 1986), попросите их научить этому кого-нибудь (Crisafi and Brown, 1986) или попросите их объяснить (Walker and Lombrozo, 2017). Другие методы диалогового чтения, такие как задавание детям вопросов, помощь им в извлечении тем и их помощь в пересказе истории посредством повторных чтений, также могут способствовать переносу. Родители и учителя могут использовать наш обзор, чтобы выбрать потенциально образовательные книги, но совместное чтение и общение могут сделать любой сеанс чтения книг познавательным и приятным.
Авторские взносы
Все авторы разработали структуру и содержание рукописи. Г.С. и А.Н. составили рукопись. Все авторы предоставили правки и отзывы.
Финансирование
Это исследование было поддержано грантом Insight Grant от Совета социальных и гуманитарных исследований правительства Канады и премией раннего исследователя от Министерства исследований и инноваций Онтарио для PG.
Заявление о конфликте интересов
Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.
Список литературы
Андерсон Д. Р. и Пемпек Т. А. (2005). Телевидение и очень маленькие дети. Am. Behav. Sci. 48, 505–522. DOI: 10.1177 / 0002764204271506
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Барр Р. (2013). Ограничения памяти при обучении младенцев с помощью книжек с картинками, телевизора и сенсорных экранов. Child Dev. Перспектива. 7, 205–210. DOI: 10.1111 / cdep.12041
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Брито, Н., Барр, Р., Макинтайр, П., и Симкок, Г. (2012). Долгосрочная передача обучения по книгам и видео в раннем детстве. J. Exp. Детская психол. 111, 108–119. DOI: 10.1016 / j.jecp.2011.08.004
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Браун, А. Л. (1989). «Аналогичное обучение и перенос: что развивается», в Сходство и рассуждение по аналогии , ред. С. Восниаду и А. Ортони (Кембридж: издательство Кембриджского университета), 369–412.
Google Scholar
Браун, А.Л. (1990). Принципы, зависящие от предметной области, влияют на обучение и передачу знаний у детей. Cogn. Sci. 14, 107–133.
Google Scholar
Браун А. Л., Кейн М. Дж. И Эчолс К. Х. (1986). Ментальные модели маленьких детей определяют перенос по аналогии между проблемами с общей структурой целей. Cogn. Dev. 1, 103–121. DOI: 10.1016 / S0885-2014 (86) 80014-4
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Автобус А.Г., Ван Эйзендорн М.Х. и Пеллегрини А.Д. (1995). Совместное чтение книг способствует успеху в обучении чтению: метаанализ передачи грамотности от поколения к поколению. Rev. Educ. Res. 65, 1–21. DOI: 10.3102 / 00346543065001001
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Каллаган, Т. К. (2000). Факторы, влияющие на использование детьми графических символов на третьем курсе: язык, сходство и иконичность. Cogn. Dev. 15, 185–214. DOI: 10.1016 / S0885-2014 (00) 00026-5
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Кэмерон-Фолкнер, Т., и Нобл, К. (2013). Сравнение текста книги и детской речи. Первый яз. 33, 268–279. DOI: 10.1177 / 0142723713487613
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Чен, З., Санчес, Р. П., и Кэмпбелл, Т. (1997). Из-за пределов их досягаемости: рудименты решения аналогичных задач у 10- и 13-месячных детей. Dev. Psychol. 33, 790–801. DOI: 10.1037 / 0012-1649.33.5.790
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Chiong, C., и ДеЛоач, Дж. С. (2012). Изучение азбуки: какие книжки с картинками облегчают обучение маленьких детей? J. Грамотность в раннем детстве 13, 225–241. DOI: 10.1177 / 1468798411430091
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Корриво, К. Х., и Харрис, П. Л. (2015). Осознание детьми того, что некоторые истории правдивы: ссылки на понимание верований и знаков. Cogn. Dev. 34, 76–87. DOI: 10.1016 / j.cogdev.2014.12.005
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Корриво, К.Х., Чен, Э. Э., и Харрис, П. Л. (2015). Суждения детей религиозного и нерелигиозного происхождения о фактах и вымыслах. Cogn. Sci. 39, 353–382. DOI: 10.1111 / винтики.12138
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Крисафи, М.А., и Браун, А.Л. (1986). Аналогичный перенос у очень маленьких детей: объединение двух отдельно изученных решений для достижения цели. Child Dev. 57, 953–968. DOI: 10.2307 / 1130371
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
ДеЛоаш, Дж.С., Пикард М. Б., Лобуэ В. (2011). «Как маленькие дети думают о животных», в Как животные влияют на нас: изучение влияния взаимодействия человека и животного на развитие ребенка и здоровье человека, , ред. П. Маккардл, С. МакКьюн, Дж. А. Гриффин и В. Махолмс ( Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация), 85–99.
ДеЛоаш, Дж. С., Пьерроутсакос, С. Л., Утталь, Д. Х., Розенгрен, К. С., и Готтлиб, А. (1998). Понимание природы картинок. Psychol.Sci. 9, 205–210. DOI: 10.1111 / 1467-9280.00039
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Диас, М. Г., и Харрис, П. Л. (1988). Влияние выдуманной игры на дедуктивное мышление. Brit. J. Dev. Psychol. 6, 207–221. DOI: 10.1111 / j.2044-835X.1988.tb01095.x
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Донован, К. А., Смолкин, Л. Б. (2001). Жанр и другие факторы, влияющие на выбор книг учителями для преподавания естественных наук. Читать.Res. Q. 36, 412–440. DOI: 10.1598 / RRQ.36.4.4
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Герцог, Н. К. (2000). 3,6 минуты в день: дефицит информационных текстов в первом классе. Читать. Res. Q. 35, 202–224. DOI: 10.1598 / RRQ.35.2.1
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Дюк, Н. К., Беннет-Армистед, В. С., и Робертс, Э. (2003). «Преодоление разрыва между обучением чтению и чтением, чтобы учиться», в Грамотность и маленькие дети: научно-исследовательские практики , ред.М. Барон и Л. М. Морроу (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд Пресс), 226–242.
Google Scholar
Флэк, З. М., и Хорст, Дж. С. (2017). Две стороны каждой истории: дети лучше учат слова по одной странице сборника рассказов. Infant Child Dev. DOI: 10.1002 / icd.2047. [Epub перед печатью].
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Флетчер К. и Риз Э. (2005). Чтение книжек с картинками с маленькими детьми: концептуальные основы. Dev.Ред. 25, 64–103. DOI: 10.1016 / j.dr.2004.08.009
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ганеа П. А., Аллен М. Л., Батлер Л., Кэри С. и ДеЛоач Дж. С. (2009). Референтное понимание картинок малышами. J. Exp. Детская психол. 104, 283–295. DOI: 10.1016 / j.jecp.2009.05.008
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ганеа П. А. и Кэнфилд К. (2015). «Учимся по книжкам с картинками: от младенчества до первых школьных дней», в «Учимся по книжкам с картинками: перспективы развития ребенка и исследования грамотности» , ред.Куммерлинг-Мейбауэр, Дж. Мейбауэр, К. Нахтигаллер и К. Рольфинг (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж), 33–50.
Ганеа П. А., Кэнфилд К. Ф., Симонс-Гафари К. и Чжоу Т. (2014). Говорят ли кавалеры? Влияние антропоморфных книжек с картинками на знания детей о животных. Фронт. Psychol. 5: 283. DOI: 10.3389 / fpsyg.2014.00283
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ганеа, П. А., Ма, Л., и ДеЛоаш, Дж. С. (2011). Обучение детей младшего возраста и передача биологической информации из книжек с картинками реальным животным. Child Dev. 82, 1421–1433. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2011.01612.x
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ганея П. А., Пикард М. Б. и ДеЛоач Дж. С. (2008). Переход между книжками с картинками и реальным миром совсем маленькими детьми. J. Cogn. Dev. 9, 46–66. DOI: 10.1080 / 15248370701836592
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ганеа П. А., Уокер К. М. и Симонс-Гарафи К. (2017, апрель). Взвешивание доказательств, способствующих пересмотру убеждений, с помощью сборников рассказов. Документ, представленный Обществом исследований в области развития детей . Остин, Техас.
Google Scholar
Гебхард, У., Неверс, П., Бильманн-Махеча, Э. (2003). «Морализация деревьев: антропоморфизм и идентичность в отношениях детей с природой», в «Идентичность и естественная среда: психологическое значение природы, », ред. С. Клейтон и С. Опотов (Кембридж: MIT Press) 91–112.
Google Scholar
Гердтс, М.С.(2016). (Не) Настоящие животные: антропоморфизм и раннее знание животных. Child Dev. Перспектива. 10, 10–14. DOI: 10.1111 / cdep.12153
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Гердтс, М. С., Ван де Валле, Г. А., Лобуэ, В. (2015). Ежедневное воздействие на животных и биологические концепции детей. J. Exp. Детская психол. 130, 132–146. DOI: 10.1016 / j.jecp.2014.10.001
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Гельман, С.А., Уэр, Э. А., Манчак, Э. М., и Грэм, С. А. (2013). Чувствительность детей к знаниям, выраженная в педагогическом и непедагогическом контекстах. Dev. Psychol. 49, 491–504. DOI: 10.1037 / a0027901
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Гентнер Д. (1989). «Механизмы обучения по аналогии», в Сходство и рассуждение по аналогии , ред. С. Восниаду и А. Ортони (Кембридж: Издательство Кембриджского университета), 199–241.
Герриг Р.и Прентис Д. (1991). Представление вымышленной информации. Psychol. Sci . 2, 336–340. DOI: 10.1111 / j.1467-9280.1991.tb00162.x
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Госвами, У. (1991). Рассуждения по аналогии: что развивается? Обзор исследований и теории. Child Dev. 62, 1–22. DOI: 10.2307 / 1130701
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Грипсховер, С. Дж., И Маркман, Э. М. (2013). Обучение детей младшего возраста теории питания: концептуальные изменения и потенциал увеличения потребления овощей. Psychol. Sci. 24, 1541–1553. DOI: 10.1177 / 0956797612474827
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Херрманн П., Ваксман С. Р. и Медин Д. Л. (2010). Антропоцентризм — не первый шаг в детских рассуждениях о мире природы. Proc. Natl. Акад. Sci. США 107, 9979–9984. DOI: 10.1073 / pnas.1004440107
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Хопкинс, Э. Дж., И Вайсберг, Д. С. (2017). Дилемма самых маленьких читателей: обзор обучения детей по художественным источникам. Dev. Ред. 43, 48–70. DOI: 10.1016 / j.dr.2016.11.001
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Китс, Дж., Грэм, С., и Ганея, П. А. (2014). Младенцы передают неочевидные свойства изображений объектам реального мира. J. Exp. Детская психол. 125, 35–47. DOI: 10.1016 / j.jecp.2014.02.003
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Келемен Д., Эммонс Н. А., Сестон Скиллачи Р. и Ганея П. А. (2014). Маленьких детей можно научить основам естественного отбора с помощью сборника рассказов с картинками. Psychol. Sci. 25, 893–902. DOI: 10.1177 / 0956797613516009
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Котаман, Х., Бальчи, А. (2017). Влияние типа сборника рассказов на понимание сборника рассказов детсадовцами. Early Child Dev. Уход 187, 1771–1781. DOI: 10.1080 / 03004430.2016.1188297
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Котаман, Х., Текин, А. К. (2017). Информационные и художественные книги: книжные предпочтения маленьких детей и точки зрения учителей. Early Child Dev. Уход 187, 600–614. DOI: 10.1080 / 03004430.2016.1236092
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Куммерлинг-Мейбауэр, Б., Мейбауэр, Дж. (2011). К когнитивной теории книжек с картинками. Внутр. Res. Ребенок. Лит . 6, 142–160. DOI: 10.3366 / ircl.2013.0095
CrossRef Полный текст
Лаббо, Л. Д., и Кун, М. Р. (2000). Плетение цепочек аффектов и познания: понимание маленьких детей говорящих книг на компакт-дисках. J. Literacy Res. 32, 187–210. DOI: 10.1080 / 10862960009548073
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ларсен, Э. Н., Ли, К., и Ганеа, П. А. (2017). Сборники рассказов с антропоморфизированными персонажами животных не способствуют просоциальному поведению маленьких детей. Dev. Sci. DOI: 10.1111 / desc.12590. [Epub перед печатью].
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Манцикопулос П. и Патрик Х. (2011). Чтение книжек с картинками и изучение естественных наук: привлечение маленьких детей к информационному тексту. Теория Практ. 50, 269–276. DOI: 10.1080 / 00405841.2011.607372
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Мар, Р. А., Оатли, К. (2008). Функция художественной литературы — абстракция и симуляция социального опыта. Перспектива. Psychol. Sci. 3, 173–192. DOI: 10.1111 / j.1745-6924.2008.00073.x
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Мареович Ф., Перальта О. (2015). Раннее референциальное понимание: изучение слов через картинки с разным уровнем значимости. Psykhe 24, 1–11. DOI: 10.7764 / psykhe.24.1.661
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Марриотт, С. (2002). Красный в зубах и когтях? Образы природы в современных книжках с картинками. Детская литература. Educ. 33, 175–183. DOI: 10.1023 / A: 1019677931406
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Майер Р. Э. и Виттрок М. С. (1996). «Перенос решения проблем», в справочнике по педагогической психологии , ред. Д. К. Берлинер и Р.К. Калфи (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж), 47–62.
Google Scholar
МакКриндл, К. М. и Одендаал, Дж. С. (1994). Животные в книгах для детей дошкольного возраста. Anthrozoös 7, 135–146. DOI: 10.2752 / 089279394787001998
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Миллиот, Дж. (2015). 20 лет книготорговли на Amazon.com. Publishers Weekly , 262, 4–5.
Монтэг, Дж. Л., Джонс, М. Н., и Смит, Л. Б. (2015). Слова, которые дети слышат в книжках с картинками, и статистические данные по изучению языка. Psychol. Sci. 26, 1489–1496. DOI: 10.1177 / 0956797615594361
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Moschovaki, E., and Meadows, S. (2005). Спонтанное участие детей младшего возраста во время чтения книг в классе: различия по разным типам книг. Early Childhood Res. Практик. 7, 1–17. Доступно в Интернете по адресу: http://ecrp.uiuc.edu/v7n1/moschovaki.html
Google Scholar
Нарваез, Д., Бентли, Дж., Глисон, Т., и Сэмюэлс, Дж. (1998). Понимание нравственной темы третьеклассниками, пятиклассниками и студентами колледжей. Читать. Psychol. 19, 217–241. DOI: 10.1080 / 02702719801
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Найхаут, А., О’Нил, Д. К. (2014). Сборники рассказов предназначены не только для развлечения: повествовательные и не повествовательные книжки с картинками способствуют одинаковому общему языку во время обмена книгами между матерью и малышом. Фронт. Psychol. 5: 325. DOI: 10,3389 / fpsyg.2014.00325
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Пеллегрини, А. Д., Перлмуттер, Дж. К., Галда, Л., и Броуди, Г. Х. (1990). Совместное чтение детей Black Head Start и их матерей. Child Dev. 61, 443–453. DOI: 10.2307 / 1131106
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Пьеррутсакос, С. Л., и ДеЛоаш, Дж. С. (2003). Ручное исследование младенцами изобразительных объектов различной степени реализма. Младенчество 4, 141–156.DOI: 10.1207 / S15327078IN0401_7
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Поттс, Г. Р., Сент-Джон, М. Ф., и Кирсон, Д. (1989). Включение новой информации в существующие мировые знания. Cogn. Психол . 21, 303–333. DOI: 10.1016 / 0010-0285 (89)
-XCrossRef Полный текст | Google Scholar
Прейсслер, М.А., и Кэри, С. (2004). Работают ли и картинки, и слова как символы для 18- и 24-месячных детей? J. Cogn. Dev. 5, 185–212.DOI: 10.1207 / s15327647jcd0502_2
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Прессли М., Рэнкин Дж. И Йокои Л. (1996). Обзор педагогической практики учителей начальных классов, признанных эффективными в повышении грамотности. Элемент. Sch. J. 96, 363–384. DOI: 10.1086 / 461834
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Рихерт Р. А., Шлезингер М. А. (2016). Роль различия фантазии и реальности в обучении дошкольников по учебному видео. Infant Child Dev. 26, 1–17. DOI: 10.1002 / icd.2009
CrossRef Полный текст
Ричерт Р. А., Шобер А. Б., Хоффман Р. Э. и Тейлор М. (2009). Учимся у фантастических и реальных персонажей в дошкольном и детском саду. J. Cogn. Dev. 10, 41–66. DOI: 10.1080 / 15248370
6594CrossRef Полный текст | Google Scholar
Северсон, Р. Л., Лемм, К. М. (2016). Дети тоже видят человека: адаптация меры антропоморфизма индивидуальных различий для детской выборки. J. Cogn. Dev. 17, 122–141. DOI: 10.1080 / 15248372.2014.989445
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Штульман А., Кэри С. (2007). Невероятно или невозможно? Как дети рассуждают о возможности чрезвычайных событий. Child Dev. 78, 1015–1032. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2007.01047.x
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Симкок, Дж., И ДеЛоуч, Дж. (2006). Получите картину? Влияние культовой символики на реконструкцию малышей из книжек с картинками. Dev. Psychol. 42, 1352–1357. DOI: 10.1037 / 0012-1649.42.6.1352
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Слейтер А., Морисон В. и Роуз Д. (1984). Восприятие новорожденными сходства и различия двух- и трехмерных стимулов. Brit. J. Dev. Psychol. 2, 287–294. DOI: 10.1111 / j.2044-835X.1984.tb00936.x
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Собель, Д. М., Вайсберг, Д. С. (2014).Расскажите мне историю: как развивающиеся у детей знания в предметной области влияют на построение их рассказов. J. Cogn. Dev. 15, 465–478. DOI: 10.1080 / 15248372.2012.736111
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Страус, Г. А., и Ганеа, П. А. (2017). Обучение и перенос слов малышей из электронных и печатных книг. J. Exp. Детская психол. 156, 129–142. DOI: 10.1016 / j.jecp.2016.12.001
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Такач, З.К., Сварт, Э. К., Бус, А. Г. (2015). Преимущества и недостатки мультимедийных и интерактивных функций в усовершенствованных сборниках рассказов и метаанализе. Rev. Educ. Res. 85, 698–739. DOI: 10.3102 / 0034654314566989
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Таре, М., Чионг, К., Ганеа, П., и ДеЛоаш, Дж. (2010). Лучше меньше, да лучше: как манипулятивные функции влияют на обучение детей по книжкам с картинками. J. Appl. Dev. Psychol. 31, 395–400.DOI: 10.1016 / j.appdev.2010.06.005
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Troseth, G. L., и DeLoache, J. S. (1998). Средство может скрыть сообщение: понимание видео маленькими детьми. Child Dev. 69, 950–965. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.1998.tb06153.x
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
van den Broek, P., Kendeou, P., Kremer, K., Lynch, J., Butler, J., White, M. J., et al. (2005). «Оценка понимания прочитанного у маленьких детей», в Детское понимание прочитанного и оценка , ред.Шталь и С. Пэрис (Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум), 107–130.
Google Scholar
Venkadasalam, P. V., and Ganea, P. A. (2017, апрель). «Дошкольники могут узнать о гравитации из повествовательных информационных книг», — в плакате , представленном в Обществе исследований в области развития детей (Остин, Техас).
Google Scholar
Уокер, К. М., Гопник, А. (2013). «Причинность и воображение», в Оксфордский справочник по развитию воображения , изд М.Тейлор (Оксфорд: издательство Оксфордского университета), 342–358.
Google Scholar
Уокер, К. М., Гопник, А., и Ганеа, П. А. (2014). Учимся учиться по рассказам: развивающаяся у детей чувствительность к причинной структуре вымышленных миров. Child Dev. 86, 310–318. DOI: 10.1111 / cdev.12287
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Васик Б. А., Хиндман А. Х. и Снелл Е. К. (2016). Чтение книг и развитие словарного запаса: систематический обзор. Early Childhood Res. Q. 37, 39–57. DOI: 10.1016 / j.ecresq.2016.04.003
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ваксман, С. Р., Херрманн, П., Вудринг, Дж., И Медин, Д. Л. (2014). Люди (на самом деле) — животные: чтение книжек с картинками влияет на то, как пятилетние городские дети строят отношения между людьми и животными. Фронт. Psychol. 5: 172. DOI: 10.3389 / fpsyg.2014.00172
PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ваксман, С., и Медин, Д. (2007). Опыт и культурные модели имеют значение: жесткие ограничения на детский антропоцентризм. Hum. Dev. 50, 23–30. DOI: 10.1159 / 000097681
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Вайсберг, Д. С.